Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска «Детский сад № 381 комбинированного вида»

ОПЫТЫ И ЭКСПЕРИМЕНТЫ

В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

(из опыта работы)

Учителя-логопеды

МКДОУ д/с № 381

В.З.Ширзай

Н.Г.Леонова

Новосибирск

ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ СО ЗВУКАМИ, ОКРУЖАЮЩИМИ НАС

Для успешной реализации новых Федеральных государственных стандартов мы должны обеспечить разностороннее развитие ребенка с учетом его возраста и индивидуальных особенностей. А для достижения этих целей важно сформировать умение красиво и правильно говорить.

Для усвоения фонетической стороны языка необходимо умение хорошо слушать, слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в чужой и собственной речи, а также контролировать собственное произношение.

Развитый фонематический слух ребенка является непременным условием успешного обучения грамоте. Различение звуков речи – фонематический слух - является основой для понимания смысла сказанного.

Развитие фонематического слуха начинается с самых первых этапов логопедической работы и является составной частью коррекционного воздействия на фронтальной, подгрупповой и индивидуальной форме непосредственно образовательной деятельности.

В логопедии и нейропсихологии разработаны и успешно применяются на практике специальные упражнения для формирования неречевого звукоразличения. Различение на слух неречевых звуков является фундаментом и основой развития фонематического слуха. Важно отнестись к этим упражнениям серьезно, уделить им столько времени и внимания, сколько понадобится и при этом не забывать, что занятия должны стать привлекательными и интересными для ребенка.

Игровые эксперименты для развития фонематического слуха

«Где звенит?»

Определяем направление звука. Для этой игры нужен колокольчик или другой звучащий предмет (свисток, бубен). Ребенок закрывает глаза, Вы встаете в стороне от него и тихо звоните (гремите, шуршите). Ребенок должен повернуться к тому месту, откуда слышен звук, и с закрытыми глазами рукой показать направление, потом открыть глаза и проверить себя. Можно ответить на вопрос: где звенит? – слева, спереди, сверху, справа, снизу. Более сложный и веселый вариант – «жмурки». Ребенок в роли водящего.

«Ушки - слушки»

Взрослый показывает деревянные, металлические ложки, хрустальные рюмки. Дети называют эти предметы. Предлагается послушать, как звучат эти предметы. Установив ширму, взрослый воспроизводит звучание этих предметов по очереди. Дети узнают звуки и называют предметы, их издающие.

«Шумящие коробочки»

Нужно взять два комплекта небольших коробочек – для себя и ребенка, наполнить их различными материалами, которые при встряхивании издают разные звуки. В коробочки можно насыпать песок, крупу, горох, положить кнопки, скрепки, бумажные шарики, пуговицы и т.д. Вы берете коробочку из своего набора, трясете ее, ребенок, закрыв глаза, внимательно прислушивается к звучанию. Затем он берет свои коробочки и ищет среди них звучащую аналогично. Игра продолжается до тех пор, пока не будут найдены все пары. У этой игры много вариантов: взрослый трясет одну за другой несколько коробочек, ребенок запоминает и повторяет заданную последовательность разных звучаний. Не забывайте меняться ролями и обязательно иногда ошибайтесь.

«Слушай, пробуй, как звучит»

Исследуйте звуковую природу любых предметов и материалов, оказавшихся под рукой. Изменяйте громкость, темп звучания. Можно стучать, топать, бросать, переливать, рвать, хлопать.

« Угадай, что звучало»

Проанализируйте с ребенком бытовые шумы – скрип двери, звук шагов, телефонный звонок, свисток, тиканье часов, шум льющейся и кипящей воды, звон ложечки о стакан, шелест страниц и пр. Ребенок должен научиться узнавать их звучание с открытыми и с закрытыми глазами, постепенно надо приучать его удерживать в памяти «голоса» всех предметов, доводя их количество с 1-2 до 7-10.

«Что как звучит»

Сделайте с ребенком волшебную палочку, постучите палочкой по любым предметам, находящимся в доме. Пусть все предметы в Вашем доме зазвучат. Прислушайтесь к этим звукам, пусть ребенок запомнит, что как звучит и найдет звучащие предметы по Вашей просьбе: «скажи, покажи, проверь, что звучало», «что звучало сначала, а что потом». Дайте палочку ребенку, пусть он «озвучит» все, что попадется ему под руку, теперь Ваша очередь отгадывать и ошибаться. Не забудьте взять с собой волшебную палочку на прогулку.

Более сложный вариант – узнавание звуков без опоры на зрение. Ребенок отвечает на вопросы: «По какому предмету я постучала? А сейчас? Что звучит похоже? Где мы слышали похожие звуки?»

«Подбери картинку или игрушку»

Вы стучите (шелестите, гремите, трубите, звените, играете на пианино), а ребенок угадывает, что Вы делали, что звучало и подбирает соответствующую картинку, игрушку.

« Камертон»

Предложите ребенку проговаривать по слогам любой стихотворный текст и одновременно отстукивать его ритм по правилам: отстукиваются слоги (каждый слог – один удар), на каждом слове, включая предлоги, рука или нога меняется.

ЭКСПЕРИМЕНТЫ В ХОДЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ДЫХАТЕЛЬНОЙ ГИМНАСТИКИ

Важным разделом логопедической работы является развитие дыхания и коррекция его нарушений. Коррекция нарушений дыхания начинается с общих дыхательных упражнений, целью которых является увеличение объема, силы и глубины вдыхаемого и выдыхаемого воздуха и нормализация ритма дыхания.

Разработка дыхания проводится в различных положениях ребенка: лежа на спине, сидя, стоя. Все упражнения логопед выполняет вместе с ребенком. При проведении дыхательной гимнастики нельзя переутомлять ребенка. Необходимо следить за тем, чтобы он не напрягал шею, плечи, не принимал неверную позу. Нужно следить за плавностью и ритмичностью дыхательных движений. Дыхательная гимнастика должна проводиться до еды, в хорошо проветренном помещении.

Для работы по овладению произвольным дыханием (умением произвольно менять ритм, удерживать вдох и удлинять выдох) требуется длительная тренировка, основанная на непроизвольных дыхательных движениях. Эти упражнения являются необходимой подготовкой для дальнейшей работы над постановкой и развитием речевого дыхания. При развитии речевого дыхания логопед проводит работу, направленную на дифференциацию носового и ротового вдоха и выдоха. Необходимо сделать ротовой выдох по возможности более произвольным, длительным, ритмичным .

Во время выполнения дыхательных упражнений следует концентрировать внимание ребенка на ощущениях движений диафрагмы, межреберных мышц, продолжительности произвольного вдоха и выдоха. С этой целью эффективно проводить некоторые дыхательные упражнения в виде экспериментов. В этом случае мы предлагаем ребенку понаблюдать и сравнить результат при выполнении упражнений с различной силой выдоха. Особенно это важно при работе над устранением бокового сигматизма . Для того чтобы сформировать направленную воздушную струю, необходимо показать ребенку, что выдыхаемый воздух может выходить изо рта в разном направлении: вперед, вбок или даже в щеки. Для этого мы предлагаем поэкспериментировать, «поймать» воздушную струйку в различных игровых дыхательных упражнениях с предметами.

Буль-бульки

Необходимо взять два пластмассовых прозрачных стаканчика. В один наливаем много воды, почти до краев, а в другой - чуть-чуть. Ребенку предлагается поиграть в "буль-бульки" с помощью трубочек для коктейля. Задача ребенка так играть в "Буль-бульки", чтобы не пролить воду. Пробуя дуть в стаканчики по-разному, ребенок делает вывод - в стаканчик, где много воды нужно дуть через трубочку слабо, а в стаканчик, где мало воды - нужно дуть сильно. При этом наблюдаем, что произойдет, если в стаканчик, где много воды, подуть сильно. Обязательно обращаем внимание ребенка на слова: слабо, сильно, много, мало .

Три свечи

Для игры понадобятся большие разноцветные свечи. Необходимо поставить перед ребенком на столе три свечи разных цветов на разном расстоянии от него и попросить его задуть их по очереди: ближнюю, среднюю и дальнюю. Дуть нужно медленно, вдох не должен быть шумным, нельзя надувать щеки. В ходе игры наблюдаем и делаем вывод – чтобы задуть ближнюю свечу достаточно подуть слабо, чтобы задуть дальнюю – необходимо дунуть как можно сильнее.

Футбол

Ребенку предлагается загнать ватный шарик в ворота. Для этого нужно вытянуть губы «трубочкой» и подуть на ватный шарик, пытаясь загнать его в «ворота» из игрушечного строительного материала. При этом ворота ставятся на разном расстоянии от ребенка. Выполняя данное упражнение, ребенок делает вывод о необходимой силе и направлении выдоха. Вариант игры - загони машину в гараж.

Фокусник

Ребенку предлагается показать фокус: положить кусочек ваты на кончик носа, улыбнуться, приоткрыть рот, с силой подуть на язык, стараясь сдуть ватку с носа. Выполняя это упражнение по-разному, делаем вывод: для того, чтобы сдуть ватку вверх – нужно загнуть язык кверху и дунуть посильнее. А для того, чтобы удержать ватку наверху подольше – выдох должен быть не только сильным, но и длительным.

Поймай воздушную струю

Ребенку предлагается подуть на маленькую вертушку, которая закрутится только в том случае, если на нее попадет выдыхаемый воздух. Для того, чтобы «поймать» воздушную струйку, ребенок дует и одновременно медленно двигает вертушку вправо-влево. Там, где вертушка закрутилась, и выходит воздух. Это упражнение полезно при боковом сигматизме.

Две вертушки

Для игры понадобятся две вертушки – одна с маленькими лопастями, другая – с большими. Ребенок дует на лопасти игрушки-вертушки и наблюдает: чтобы закружились лопасти у маленькой вертушки, можно дуть слабо, а чтобы закружились у большой вертушки – необходимо дуть посильнее. Аналогично предлагается подуть на вертушку с одним цветком и на вертушку с несколькими цветками: для того, чтобы закружились все цветки, нужно дуть гораздо сильнее.

Греем руки

В этом упражнении учим сравнивать выдыхаемую воздушную струю. Для этого ребёнку предлагается контролировать выдох ладошками – дуем на ладошки. Это же упражнение используем при постановке свистящих и шипящих звуков. Ребёнок ладошкой контролирует правильность своего произношения. Если «ветерок» холодный, «зимний», значит звук [с] произносится правильно. При произнесении звука [ш] «ветерок» тёплый, «летний», ладошки греются.

Источники информации:

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТь ДЕТЕЙ

НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ.

Тимахова Т.А.

Для повышения эффективности коррекционной работы на логопедическом занятии наряду с другими видами работ рекомендуется использовать и экспериментальную деятельность детей. Наиболее полно и отчетливо воспринимается и запоминается ребенком то, что было ему интересно, что было исследовано им самостоятельно.

Психологами доказано, что занятия, усвоенные без интереса, не окрашенные собственными положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными. Это мертвый груз. Ребенок на занятии пишет, читает, отвечает на вопросы, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Он пассивен. Конечно, что-то он усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети запоминают слабо, так как обучение не захватывает их. Всегда можно отыскать что-то интересное и увлекательное. Нужно только найти его и подать детям, что побудит их самих к подобным находкам и открытиям.

На логопедических занятиях дети могут не просто учиться чему-либо, а самостоятельно пробовать, экспериментировать, добывая знания. Мы адаптировали к индивидуальным особенностям детей и включили в содержание некоторые занятий модифицированные задания и упражнения

«Конструирование букв». На столах - палочки, ниточки, пуговицы, карандаши. Детям предлагается выложить различные буквы. Они должны сами выбрать материал, наиболее удобный для выкладывания этих букв.

«Реконструкция букв» – вариант упражнения конструирования букв. Как из одной буквы получить другие? (Передвинуть палочку или добавить, объединить бросовый, природный материал и т.д.)

Игра «Слово рассыпалось» (анаграмма). На доске слово с измененным порядком букв (при этом может получиться не одно слово, а несколько, например: сосна - насос, терка - актер).

Игра «Кто больше соберет слов». Придумывание слов на определенный слог (например: мука, муха, музей, мусор). Подбор слов к заданной звуковой модели. Перед детьми схема из цветных фишек, обозначающих звуки. Нужно подобрать как можно больше слов (мысленно «подгонять» слова к схеме). Усложненным вариантом работы детей с мо­делью является игра-загадка. Загадывается определенное слово, дети должны отгадать с помощью наводящих вопросов: оно живое? неживое? предмет? какой формы? из чего сделан?

Подбор слов к слоговым схемам. Назвать слова, состоящие из одного слога, двух-трех слогов - с ударением на первом, втором, третьем слоге и т.д.

Составление слова с использованием начальных звуков или по конечному звуку других слов.

Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова (метаграмма). Например: зайка - майка - гайка - чайка.

Образование новых слов из букв данного слова. Например: мороженое - море, нож, морж и т.д.

Подбор слов к данной рифме. Например: сок - лесок, носок, поясок, голосок и т.д.

Работа с изографами. На картинках слова написаны буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь.

Составление предложений по графическим схемам (игра «Телеграф»).

Перестановка слов с целью получения нужной фразы. Например: «Фатимы у красивая кукла».

Соединение частей разорванных предложений. Например: «Падает липкий. Снег громко лает. Шарик».

Составление рассказа из двух текстов, прочитанных вперемешку.

Составление связного рассказа из обрывочных фраз, словосочетаний.

Чтение текста с конца, чтобы осознать неудобство такого прочтения.

Развивающая игра «Читай-ка на шариках» (автор Воскобович и другие подобные игры).

Разгадывание ребусов (особенно с использованием предлогов - умение выбрать нужный предлог).

Отгадывание кроссвордов (слова на определенную букву, тематические и др.).

Особое внимание в организации экспериментальной деятельности детей мы уделили работе по индивидуальным карточкам. Сначала использовали карточки с заданиями, опубликованными в методической литературе. Затем, видя интерес детей к подобному роду заданий, мы изготовили карточки с заданиями возрастающей сложности. Выполнение заданий по индивидуальным карточкам имеет большое значение, как для детей, так и для педагога.

Для детей:

Обеспечивают минимальный уровень фонематических, звукобуквенных, графических, познавательных средств, которые дают возможность перейти к следующему этапу обучения - чтению;

Создают условие для ориентировочно-исследовательской деятельности детей;

Развивают различные стороны психической деятельности: внимание, мышление, память, речь;

Закрепляют запас имеющихся представлений о звуко-буквенной стороне слова, степень подготовленности руки к выполнению графических на­выков;

Формируют умение понять учебную задачу и решить ее самостоятельно;

Формируют навыки са­моконтроля и самооценки.

Для педагога:

Снимают трудности подбора дидактического материала при индивидуальной работе с детьми;

Позволяют контролировать уровень усвоения программного материала;

Налаживают отношения с детьми, особенно с малоконтактными.

Работу по карточкам проводили на индивидуальных занятиях, как один из видов контроля фронтальных занятий, а так же при проведении коррекционной работы ребенка с педагогом и рекомендовали родителям для игр с детьми дома.

Все задания на карточках сопровождали яркими иллюстрациями, которые защитили специальной пленкой, что давало возможность детям использовать фломастеры при выполнении заданий.

Предлагаем перечень примерных задания – экспериментов, которые мы проводили с детьми:

Составь звуковые модели слов, сравни их.

Составь звуковую модель слова, гласные звуки обозначь буквами.

Сколько всего звуков в слове? Напиши цифру в квадрате.

Соедини картинку со звуковой моделью.

Соедини между собой картинки и звуковые модели.

Исправь ошибки в звуковой модели слова.

Подбери по одному слову к каждой звуковой модели.

Подбери три слова к звуковой модели.

Составь слово по первым звукам названий картинок.

Составь слово по вторы» звукам названий картинок.

Составь слово по последним звукам названий картинок.

Определи место звука [л] в словах (в начале, середине, конце).

Выдели первые звуки в названиях картинок. Назови парные им звуки по твердости - мягкости.

Выдели первые звуки в названиях картинок. Назови парные им звуки по глухости - твердости.

Запиши слово буквами. Какие еще слова можно составить из этих букв?

Сколько слогов в слове? Напиши цифру в квадрате.

Соедини картинку со слоговой схемой.

Соедини между собой картинки и слоговые схемы.

Подбери по одному слову к каждой слоговой схеме.

Составь слово по первым слогам названий картинок.

Составь звуковую модель слова. Сколько всего звуков в слове? Дай характеристику каждому звуку. Запиши слово буквами. Сколько всего букв в каждом слове? Раздели слово на слоги, поставь ударение.

Составь предложение по картинке и графической схеме.

Составь по одному предложению по каждой графической схеме.

Колесникова Е.В. Веселая грамматика для детей 5-7 лет. М., 2008.

Колесникова Е.В. Развитие звукобуквенного анализа у детей 5-6 лет. М., 2000.

Пожиленко ЕЛ. Волшебный мир звуков и слов. М., 1999.

Узорова О.В., Нефедова ЕЛ. 1000 слов для фонетического (звукобуквенного) разбора. Развитие фонематического слуха. М., 2007.

Карточка № 6. Соедини между собой картинки и слоговые схемы

Самостоятельно ребенок ещё не может найти ответы на его вопросы-

ему помогают педагоги. Отсюда и возник метод проблемного обучения,

который состоит из вопросов(логически развивающие мышление),

моделирования проблемных ситуаций, экспериментирования, решения

кроссвордов, шарад, ребусов и т.д.

Предлагается конспект занятия.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Применять данные методы

Познавательно-поисковая исследовательская деятельность на занятиях по развитию речи.

Учитель-логопед МБДОУ детский сад комбинированного вида №122, Молчанова А.Г.,

г.Хабаровск

С самого рождения ребенок является первооткрывателем, исследователем того мира, который его окружает.

Всем хорошо известно, что пятилетних детей называют «почемучками».

Познавательная активность детей в этом возрасте очень высокая: каждый

ответ педагога на детский вопрос рождает новые вопросы.

Самостоятельно ребенок ещё не может найти ответы на его вопросы-

ему помогают педагоги. Отсюда и возник метод проблемного обучения,

который состоит из вопросов(логически развивающие мышление),

моделирования проблемных ситуаций, экспериментирования, решения

кроссвордов, шарад, ребусов и т.д.

Основная цель этого метода является развитие творческой личности ребенка.

Задачи проблемного метода обучения специфичны для каждого

возраста.

В младшем возрасте это вхождение в проблемную игровую ситуацию,

формирование начальных предпосылок поисковой деятельности.

В старшем возрасте это:

1. формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;
2. формирование умения применять данные методы, способствующие

Решению поставленных задач, с использованием различных вариантов;

1. развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.

Доказано, что привлечение детей к поисковой деятельности повышает усвоение различных знаний и навыков, развивает мыслительную деятельность, самостоятельность, интеллект.

Использование в работе лексико-грамматических игр способствует

приобретению детьми умений и навыков грамматически правильной речи.

К таким играм относятся:

1.Сенсорные игры.

(Что делает слово – смотрит, слушает, движется и т.д.)

2.Символьные игры.

(Моделирование содержания слова)

3.Логические игры.

(Поиск истоков словообразования, установление причинно-следственных

связей, использование причинно-следственной цепочки)

4.Связывание содержания слова с его начальной формой.

(восприятие фонетико-фонематического образа и произношения слова-

анализ, ошибки в структуре слова).

5.Пространственные игры.

6.Игры с однокоренными словами:

а)образование слов какой-то части речи

(белизна - белый,

белеющий - белеет,

бел - белея)

б) образование от всех частей форм

Рода (белок – белки

Белый – белая)

Числа (белок - белки

белый - белые

Белеет - белеют)

в) образование от всех частей речи форм, уточняющих смысловые оттенки

с помощью:

Префиксов (побелка,

Забелить)

Суффиксов (беленький,

Белеющий)

Интерфиксов (белоствольная)

Постфиксов (побелю – ка)

Падежных окончаний

(белок - белка,

Белый - белого)

Окончаний спряжения

(белею - белеет белеем)

7.Игры со словами – антонимами

(слова наоборот)

Символом этой игры может быть перевернутый человек.

8. Игры-противоречия».

«Федот, да не тот», «Я вижу не…, а наоборот», «Третий (4-5) лишний

9. Игры-мостики».

Подбор промежуточных слов для постепенного перехода от одного

антипода к другому (жара –тепло- холод)

10. Игры грамматики:

- «Верно – неверно»

- «Упрямые слова»- несклоняемые существительные (кофе,…)

11. Игры с карточками, пиктограммами, схемами, моделями …

12.Игры аналогии.

Продолжение синонимического рядя начатого педагогом

(большой-огромный-громадный ит.д.).

13.Игры на классификацию предметов.

14.Игры с образными выражениями.

Определение переносного значения слов(руки –это ветви деревьев)

Придумывание сравнений (руки-лапы, вилы, крылья,…)

15. Игры с загадками, пословицами, поговорками.

Отгадывание

Подбор разных высказываний об одном и том же.

Истолкование своими словами фраз, пословиц, поговорок.

16.Игры с рифмующимися словами.

(Я –поэт, я –писатель)

17. Игры на звуковые связи слов.

(дым – дом, вошёл – вышел)

18. Игры со словами и предложениями.

- «Дополнялки» - подбор эпитетов, признаков, действий

(хлеб - пышный, душистый. мягкий, румяный,…)

Загадки на сравнение

(с хвостом, а не мышь –репка)

- «Цепочки слов»

(Придумывание фраз, следующих одна за другой:

(Кошка лакает молоко. Молоко дает корова. Корова пасется на лугу.

и т.д.)

- «Посиделки – повязалки»

Раскрутка сюжета по одному слову (зима…)

- «Сочинение»

Придумывание общего сюжета на основе слов из смежных

(трамвай – автобус), далеких (трамвай – лес), противоположных

(день – ночь).

Метод проблемного поискового (проектного) обучения актуален и

очень эффективен. Он дает возможность ребенку экспериментировать,

синтезировать полученные знания, развивать творческие способности

и коммуникативные навыки, что позволяет ему адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.

СООБЩЕНИЯ.

Тема: « Познавательно-поисковая речевая деятельность»

Все дети отличаются любознательностью. Они с большим удивлением и радостью открывают все интересное и неизвестное. Потребность ребенка в новых впечатлениях толкает его на поиск, на познание окружающего мира. Очень важно эту потребность в познании мира направить в нужное русло и поддержать стремление ребенка к экспериментированию. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой и полезной информации получают дети, тем быстрее и полноценнее они развиваются. К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности детей. Этот период наиболее важен для развития познавательной, исследовательской и поисковой деятельности, так как именно в этом возрасте ребята могут самостоятельно сделать выводы и найти решение. Развитие личности ребенка происходит не только в процессе усвоения навыков, знаний и умений, но и в самостоятельном поиске знаний и приобретении навыков.

Развить в детях общительность, умение ориентироваться в окружающей обстановке, решать возникающие проблемы, быть самостоятельными, творческими личностями – задача, которую ставит перед собой дошкольное образование. Развитие ребенка проходит через:

• развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
• формирование познавательных действий;
• формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира;
• о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, времени, пространстве и др.);
• о малой родине и Отечестве, традициях и праздников;
• о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

В своей работе педагогу нужно учитывать и психологические и возрастные особенности дошкольников. Ребенок усваивает все прочно и надолго, когда слышит, видит и делает все сам. Наблюдая за каждым, воспитатель может и должен создать условия для самостоятельного экспериментирования и поисковой деятельности в группе.

Реализуя программу “Детство” и программу “Подготовка к школе детей с ОНР в условиях детского сада” под редакцией Н. Ф. Чиркиной и Т. Б. Филичевой, и новые федеральные государственные образовательные стандарты, изучая новинки методической литературы, выявляя интересы детей, мы создали перспективный план по экспериментированию и оборудовали центр, где ребята могут заниматься поисковой деятельностью.

В плане отражена специфика компенсирующей группы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Например, осенью мы знакомили ребят со свойствами воздуха, проводили развивающие игры с фруктами и овощами: “Фрукты: как их можно есть?”, “Узнай на вкус и по запаху”, “Фрукты и овощи как косметика”, “Красящие свойства овощей и фруктов”, “Отпечатки листьев” и т.д.

В зимние месяцы можно предложить детям и их родителям игры и опыты с водой: “Три состояния воды”, “Разноцветные сосульки”, “Греет ли варежка”, “Разные снежинки”, “Накорми птиц”, “глубина снега”, “Отпечатки на снегу” и т.д.

Для весны мы подобрали следующее: “Солнце – художник”, “Посев рассады”, “Зависимость жизни растений от солнца”, “Где быстрее тает снег”, “Где длинней сосулька?”, “Как просыпаются растения”, “Куда исчезает вода”, чтобы дети сами могли сделать выводы о том, как важны солнечный свет и тепло, вода для всего живого. Без света, воды и тепла нет жизни на земле.

В летние месяцы предложили детям и родителям побывать за городом, у реки, на пляже, поиграть с песком и водой, понаблюдать за солнечными зайчиками, насекомыми, за тенью, чтобы ребята получше узнали окружающий мир живой и не живой природы, сделали некоторые выводы, нашли ответы на поставленные самими собой вопросы. А затем сделать рисунки, фотографии, альбомы для рассматривания с другими воспитанниками в детском саду.

В подготовительной к школе группе, мы усложнили и расширили поисковую деятельность, используя микроскоп, лупы, зеркала и другое оборудование. Расширили и углубили знания об овощах и фруктах (полезные свойства и витамины), самостоятельно приготовили винегрет и фруктовый салат и угостили родителей. Провели исследования: “Что есть в почве”, “Заплесневелый хлеб”, “Большой и маленький” (определение размера зрачка в зависимости от освещения), “Свойства бумаги и картона”, “Фильтрование воды”, “Световой луч”, “Как не обжечься”, “Свечка в банке”, “Радуга на стене”, “Магнит рисует” и много еще различных опытов, которые помогут детям сделать маленькие открытия и найти причину возникновения некоторых фактов, выяснить причинно-следственные связи.

Как показывает практика, результаты опытов нужно зарисовывать в альбоме или тетради, чтобы в памяти детей еще прочнее отложились приобретенные знания, навыки и умения.

Вот пример практического опыта: в старшей группе мы проводили опыты с водой – замораживали ее, окрашивали, задавали вопросы детям почему вода застывает в морозильнике и на улице и где быстрее? Почему от воды на улице в мороз поднимается пар? Почему воду можно окрасить в любой цвет и заморозить в любую форму? Дети экспериментировали и отвечали на вопросы: в группе тепло и поэтому вода теплая, а на улице от нее идет пар. Вода стала такой же холодной, как воздух и застыла. А затем мы проверяли скорость таяния льда – на подоконнике и батарее. Дети сделали самостоятельный вывод, что лед быстрее тает на батарее, т.к. она горячая.

В подготовительной к школе группе проводятся аналогичные опыты по замораживанию льда из сока, йогурта, сливочного и растительного масла. Что быстрее застывает: вода или растительное масло, и почему? Что получилось из замороженного сока? Режется ли ножом застывшее сливочное масло? Дети делают маленькие открытия. Из замороженного сока получается вкусный замороженный леденец. Растительное масло застывает только в самый сильный мороз, а в морозилке не достаточно холодно. Растительное масло меняет свой цвет и становится белым. Застывшее сливочное масло не режется, а крошится и не намазывается на хлеб. А растаявший йогурт стал не вкусным и крупинчатый.

Залогами успешной работы по экспериментированию должны стать:

• соответствующая развивающая среда, включающая наличие необходимых материалов для проведения опытов;
• наличие перспективного плана, учитывающего возрастные психологические и физиологические данные ребенка;
• наличие спокойной доброжелательной атмосферы в группе и дома;
• личная заинтересованность в конечном результате всех взрослых – педагогов и родителей, т.к. они являются образцом, и дети им подражают.

Важно, чтобы эксперименты, опыты, наблюдения пробуждали у ребят любознательность, развивали интерес к живой и не живой природе, формировали добрые чувства, помогали полученные знания применять и использовать в своей жизни.

3.3 Анализ результатов экспериментальной логопедической работы (контрольный эксперимент)

На этапе контрольного эксперимента, который проводился в апреле 2009 года на базе МДОУ «Детский сал №133», были проанализированы результаты экспериментальной логопедической работы по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1) (Приложение 2), которую мы применяли на этапе констатирующего эксперимента.

Были проанализированы индивидуальные, общие и среднегрупповые значения. Выполнение заданий детьми экспериментальной группы представлены в таблице №3.

Качественно-количественный анализ выполнения заданий представлен следующим образом.

Из приведенных данных видно, что почти все дети набрали одинаковые баллы. Самая высокая суммарная балльная оценка у двух детей (20%) – (Андрей И., Ксюша Т.). Они набрали 23 балла. Дети хорошо справились с заданиями на словообразование качественных, относительных и уменьшительно-ласкательных прилагательных и существительных, и с заданием на словообразование детенышей животных, где показали уровень выше среднего (3 балла). Однако задание на словообразование притяжательных прилагательных Андрей И. выполнил на уровне ниже среднего, что соответствует 1 баллу. Он допустил ошибки в таких словах, как (горка изо льда – лёдная горка; солнце – сосьный день; этот стирает – этот уже постирал – вместо уже стер и т.д.).

22 балла за выполнение заданий получил только один ребенок (10%) - (Саша Д.). Он показал высокий результат при выполнении задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных (4 балла).

Катя К. – (10%) набрала в ходе обследования 19 баллов, однако у нее возникли сложности при выполнении заданий на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом (мама пришила пуговицу – мама вышила пуговицу), на словообразование профессий женского рода и дифференциацию глаголов сов. и несов. вида (этот снимает, а этот уже «снимет»; этот ест, а этот еще ест). Вероятно, это связано с недостаточным развитием словарного запаса.

20% детей (Маша К. и Оля П.) в ходе обследования набрали одинаковые суммарные балльные оценки (18 баллов). Во многом их ответы совпадают, однако есть и существенные расхождения. Оля П. и Маша К. с заданиями на дифференциацию глаголов сов. и несов. вида, словообразование профессий женского рода и на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом справились на уровне ниже среднего (подстригает волосы – ноницы; играет в футбол – мяч). Они получили оценку 3 балла за выполнение задания на образование уменьшительно-ласкательных существительных.

20% детей (Костя П. и Оля П.) набрали 16 баллов. Наиболее высокий показатель (3 балла) у Кости П. наблюдается при выполнении задания на образование относительных прилагательных. Однако он показал уровень ниже среднего (1 балл) при выполнения задания на словообразование качественных, притяжательных, уменьшительно-ласкательных прилагательных, словообразование профессий женского рода и дифференциацию глаголов сов. и несов. вида. Поэтому с ним обязательно должна проводится дальнейшая коррекционно-логопедическая работа.

20% детей (Ваня М. и Света Л.) набрали одинаковые суммарные оценки – 17 баллов. У Вани М. прослеживается уровень выше среднего (3 балла) при выполнении заданий на образование притяжательных прилагательных и образование уменьшительно-ласкательных существительных. Света Л. набрала по всем показателям 1 балл: исключение составляют задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных, образование названий детенышей животных и словообразование профессий женского рода. За их выполнение Света Л. получила 3 балла.

Самый низкий показатель развития словообразовательных умений, по-прежнему, зафиксирован у одного ребенка (10%) – (Никиты С.). Он получил оценку 12 баллов. Большинство ответов Никита С. соответствуют уровню ниже среднего. В течение работы у Никиты С. наблюдались поведенческие особенности. Он смеялся, вскакивал со стула и бегал.

Среднегрупповой показатель равен 11.1.

Индивидуальные результаты по уровням представлены на рисунках №11-№20.

Анализ индивидуальных графиков показывает, что высокий уровень выполнения (100% - 75%) наблюдается при выполнении задания № 1 у одного ребенка (10%).

Уровень выше среднего (75% - 50%) прослеживается при выполнении задания №1 – 7 человек (70%); задание №2 - 1 человек (10%); задание №3 – 2 человека (20%); задание №4 – 2 человека (20%); задание №5 – 4 человека (40%); задание №6 – 4 человека (40%); задание №8 – 1 человек (10%); задания №7, 9, 10 были выполнены на среднем и ниже среднего уровнях.

На среднем уровне (50% - 25%) выполнили задание №1 - 2 человека (20%); задание №2 – 4 человека (40%); задание №3 – 3 человека (30%); задание №4 – 2 человека (20%); задание №5 – 2 человека (20%); задание №6 – 6 человек (60%); задание №7 – 1 человек (10%); задание №8 – 2 человека (20%); задание №9 – 7 человек (70%); задание №10 – 5 человек (50%).

На уровне ниже среднего (25% - 10%) выполнили задание №2 – 5 человек (50%); задание №3 – 5 человек (50%); задание №4 – 6 человек (60%); задание №5 – 4 человека (40%); задание №7 – 9 человек (90%); задание №8 – 7 человек (70%); задание №9 – 3 человека (30%); задание №10 – 5 человек (50%); задания №1, 6 были выполнены на среднем и выше среднего уровнях.

На низком уровне (до 10%) не было выполнено ни одного из заданий.

Таким образом, наблюдалась положительная динамика формирования и развития словообразовательных умений.

· На высоком уровне выполнено одно задание (№1);

· На уровне выше среднего выполнено 7 заданий (№1,2,3,4,5,6,8);

· На среднем уровне выполнены все 10 заданий;

· На уровне ниже среднего выполнены 8 заданий (№2,3,4,5,7,8,9,10);

· Ни одного задания на низком уровне не выполнено.

Наибольшие трудности возникли у детей при выполнении заданий на словообразование по дефиниционному типу, дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом и дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного типа. Мы полагаем, это связано с тем, что у детей со стертой дизартрией словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению.

Наиболее простым показалось детям выполнение задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных и прилагательных, образование названий детенышей животных. Следует считать, это связано с тем, что в речевой практике детей этот материал является часто встречающимся. Играя друг с другом в группе, дети используют уменьшительно-ласкательные существительные по отношению к животным (слон-слоник, собака-собачка), к неодушевленным предметам (стол-столик, стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший - хорошенький, красивый - красивенький).

Таким образом, после проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие словообразовательных умений, можно сделать вывод о том, что коррекционно-логопедическая работа на этапе формирующего эксперимента прошла успешно. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.

Заключение

Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (6).

Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи (7). Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка со стертой дизартрией и, эффективность этого воздействия.

Проблемы стертой дизартрии изучались такими авторами, как Г.Г Гуцман, О.В. Правдина (60), Л.В. Мелехова (50), О.А. Токарева (72), И.И. Панченко, Р.И. Мартынова (48), Л.В. Лопатина (45), А.В. Серебрякова (64), М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова (1), М.Б. Эйдинова.

Анализ теоретических источников показывает, что стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Исследователи отмечают недостаточность словообразовательных умений у этих детей, которые затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений и дальнейшее развитие словообразовательных умений является необходимым условием готовности детей к усвоению школьной программы по разным предметам.

Нами было проведено экспериментальное исследование состояния словообразовательных умений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. В исследовании принимали участие две группы детей дошкольного возраста со стертой дизартрией на базе МДОУ «Детский сад №133».

В экспериментальном обследовании приняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет): со стертой дизартрией и с нормальным речевым развитием. Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1), которая предназначена для детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам обследования, мы пришли к выводу, что задания выполнены преимущественно на уровнях среднем и ниже среднего, т. е. словообразовательные умения у детей со стертой дизартрией сформированы недостаточно, что требует специальной коррекционно-логопедической помощи.

Целью формирующего эксперимента было апробировать задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей со стертой дизартрией. После проведения формирующего эксперимента нами был организован контрольный эксперимент для оценки эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию и развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам выполнения заданий каждым ребенком были получены индивидуальные, общие и среднегрупповые значения.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика формирования и развития словообразовательных умений.

В результате формирующего эксперимента среднегрупповой показатель у детей экспериментальной группы вырос на 25% и стал соответствовать 3 уровню. Таким образом, формирующий эксперимент является успешным. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.

Библиография

1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов/ Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса - М.: Просвещение, 2003.

3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

4. Белова - Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. Нарушение речи у дошкольников. – М., 2002.

5. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Нарушение речи у дошкольников. – М.: Астрель, 2002.

6. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Библио, 2004.

7. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М.: СПб., Библиополис, 2004

8. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.: Глобус, 1997.

9. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Бибиоглобус, 2003.

10. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 2005.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

13. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: Хранитель, 1992.

14. Городилова В.И. Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: обучение и устранение недостатков. Сб. Упражнений по устранению недостатков. М.: СПб, Аквариум, Дельта, 2005

15. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.

16. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии, - М., 1982.

17. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М.. 2000. Т 1–2.

18. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

19. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся М., 2006

20. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. – М., 2002.

21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Спб, 1990.

22. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: М, 2004.

23. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

24. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях. – Калинин, 2004.

25. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Астрель, 2002

26. Зикеев А.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности. // Дефектология, 2007, № 5.

27. Исследование речевого мышления в психолингвистике./ Под ред. Е.Ф.Тарасова – М.: Омский глобус, 2005.

28. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. – Минск, 2004.

29. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). – М., 2003.

30. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. – 2006. - № 5–С. 10-14

31. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

32. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.

33. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001.

34. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.

35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.

36. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.

37. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.

38. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.

39. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/ Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

40. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

41. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слова. – М., 2001.

42. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

43. Логопедия: Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учебн. заведений /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 680 с. – (Коррекционная педагогика). С 173 – 177.

44. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/ Под. ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. – Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия. – 304с. – (Библиотека учителя дефектолога). С 293 – 298.

45. Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология. – 2006. - № 2. – С. 64 – 70.

46. Лопатина Л. В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи». – С. – Пб., 2000. – С 177-182.

47. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.Г. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – Т.2 – С. 41 – 51.

48. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 т. Т 1./Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – с. 214 – 218 (С сокращениями по публикации в сб.: Расстройства речи и методы их устранения./Под. ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. – М.: 1975. – С 79-91.

49. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей - дислаликов и дизартриков. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.: 1967 – С 98 – 99; 109 – 110.

50. Мелехова Л. В. Дифференциация дислалий. (Анализ случаев по материалам медико–педагогической консультации при дефектологическом факультете МГПИ им. В.И.Ленина)// Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С.Ляпидевского. Вып. 3. – М.: 1967. С 80 – 85.

51. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.

52. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

53. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.

54. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР// Дефектология. – 2000. - № 1.

55. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е.Левиной – М., 1968 – С. 271 – 290

56. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.

57. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

58. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/ Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.

59. Поваляева М.А.: Справочник логопеда. – Ростов– на– Дону: Феникс, 2002.

60. Правдина О.В. Логопедия. - М.: 1969.

61. Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. - М.: 1969.

62. Pay Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. - М., Медгиз, 1961.

63. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. - М., 2004. - № 4

64. Серебрякова Н.В. Формирование ориентировки на слово у дошкольников со стертой формой дизартрии //Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи у аномальных детей. - Л., 1989.

65. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. – М., 1982.

66. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1976.

67. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. – М.,1981

68. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.

69. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.

70. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.

71. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

72. Токарева О.А. Функциональные дислалии. //Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.: 1969. – С 104 – 107.

73. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с

фонетико-фонематическим недоразвитием. – М.,2002.

74. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.

Стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший - хорошенький, красивый - красивенький). Для повышения эффективности работы логопеда по обучению детей дошкольного возраста со стертой дизартрией словообразованию нами были разработаны методические рекомендации. Неправильное использование лексико-грамматических средств языка ребенком с лёгкой степенью дизартрии обусловлено артикуляторными...

Со стёртой дизартрией 2.1 Цель и задачи исследования В процессе исследования была поставлена следующая цель: выявить уровень сформированности грамматического строя речи (функций словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией и определить основные направления необходимой коррекционной работы. Для достижения этой цели в исследовании решались...

...); § воспроизведение начальной формы слова (у лошади – лошадь, у коровы – корова) Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что развитие словообразования названий животных у детей с задержкой психического развития на низком уровне. Образование имен существительных со значением женскости При выполнении задания на образование имен существительных со значением женскости, были получены...