Шерьязданова, Хорлан Токтамысовна 1999

ГЛАВА I СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ И ПСИХОЛОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН.

§ 1. Теоретические и методические принципы построения исследования.

§ 2. Общение как источник и условие психического развития в онтогенезе.

ГЛАВА II ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

§ 1. Психологические основы избирательности восприятия у дошкольников

§2. Становление и развитие мировоззрения ребенка в дошкольном возрасте.

ГЛАВА III ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОБЩЕНИЯ В

ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

§ 1. Диагностика форм общения у детей дошкольного возраста.

§2. Виды и типы трудностей в общении у детей дошкольного возраста

ГЛАВА IV ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ОСНОВАМ ДОШКОЛЬНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ.

§ 1 Психодиагностика общения как условие целенаправленного развития дошкольника.

§.2 Психологические основы коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в развитии общения.

ГЛАВА V РОЛЬ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА В ПСИХИЧЕСКОМ

РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

§ 1. Теоретические основы проблемы общения в обучении.

§2. Психологические особенности педагогического стиля общения.

§3. Влияние педагогического стиля общения на развитие познавательной сферы детей.

ГЛАВА VI ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ И ПСИ

ХОЛОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.

§ 1. Организация психологи ческой службы в дошкольном учреждении.

§2. Организация профессиональной подготовки педагогов дошкольных учреждений.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические основы профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного образования"

Актуальность темы исследования

Реформа образования, проводившаяся в последнее десятилетие в Республике Казахстан, выявила многие проблемы в его организации. Распад единой системы дошкольного воспитания, возникновение разнообразных альтернативных программ обучения и типов учреждений не решили всех проблем, возникших в этой области. Так, проблемы психологической подготовки детей к школе, преемственности дошкольного и школьного образования и помощи детям, имеющим различные трудности в развитии, формирования творческих способностей детей и многие другие еще ждут своего решения.

Главной задачей системы образования, - говорится в Законе Республики Казахстан «Об образовании», - является создание необходимых условий для формирования и развития личности детей». Поиск путей формирования личности ребенка в дошкольном возрасте осуществлялся многими отечественными и зарубежными учеными (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.ИЛисина, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин, Ж.Пиаже, Ф.Бауэр, Дж.Брунер и др.). Нам представляется, что накопленные в этой области данные нуждаются в дальнейшем теоретиче

Ском осмыслении и в создании на этой основе единой, отвечающей психологическим особенностям детей дошкольного возраста, системы их обучения и воспитания. Важное направление в разработке этой проблемы состоит в подготовке профессиональных кадров. Современная организация подготовки специалистов в области образования в основе своей содержит как системные представления, так и разрозненные, часто противоречащие друг другу положения, затрудняющие организацию жизни детей в детских учреждениях. Главную причину этого мы видим в том, что преподавание основных учебных дисциплин не опирается на научную разработку проблем общения, что в целом отрицательно сказывается на построении учебно-воспитательного процесса на всех щ. звеньях образования. щ. Изменить существующее положение дел возможно, по нашему мнению, только в том случае, если преподавание психологии в педагогических учреждениях будет включать в себя наряду с теоретическими сведениями прямое обучение студентов практике работы с детьми. Для этого необходимо соединить психологию как теоретическую дисциплину с практическими аспектами работы с детьми, коренным образом перестроить высшее образование педагогов и психологов на всех этапах образования, отдать в нем приоритеты психологии общения.

Важным аспектом нашего исследования явилось построение обучения и воспитания детей и его осмысление с позиций психологии общения. Непосредственная включенность исследования в ткань образовательной практики была одним из исходных принципов организации работы. В связи с чем результаты работ представлены в двух планах - в плане раскрытия психологических закономерностей развития общения в дошкольном возрасте и в плане определения психолого-педагогических принципов и условий построения учебного процесса в вузе. Совмещение этих двух планов в практико-ориентированном теоретико-экспериментальном исследовании потребовало, с одной стороны, специаль

Ного рассмотрения проблемы общения и, с другой стороны, разработки образовательных технологий, отвечающих задаче формирования личности в процессе обучения.

В психологии стало аксиоматичным положение о том, что общение является источником и важнейшим условием психического развития ребёнка. Реализация этого положения в практике дошкольного воспитания означает прежде всего то, что в период, когда закладываются основы личности (Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С.Мухина, Г.Г.Кравцов и др.), организации общения детей должно уделяться особое внимание. Учитывая, что психическое развитие в онтогенезе определяется прежде всего социальной си

Туацией развития (Л.С. Выготский), закономерностям ее функционирования должно уделяться особое внимание. Есть все основания утверждать, что важнейшим условием становления профессионального самосознания и личностного развития будущих специалистов дошкольного воспитания является целенаправленное обучение их общению с детьми.

Учитывая, что психическое развитие ребенка обусловлено в первую очередь его общением со взрослыми (JI.C. Выготский), а также понимая роль, которую играет дошкольный возраст в становлении личности человека (А.В. Запорожец), проблемы общения можно выделить в качестве центральных проблем развития ребенка в дошкольном возрасте. С развитием общения в этом возрасте связано эмоциональное благополучие ребенка, уровни его общего развития, эффективность овладения разными видами деятельности. Общение с окружающими психологически подготавливает ребенка к обучению в школе.

Решение психологических проблем теории и практики общения должно стать базисом создания целостной, развивающей, психологически обоснованной системы подготовки специалистов дошкольного образования. Данная работа и посвящена изучению этого вопроса.

Цели исследования

Целью работы было:

1) Создание системы подготовки специалистов дошкольного образования, в которой психология общения занимает стержневые позиции.

2) Выявление особенностей общения взрослых (педагогов и психологов) с дошкольниками, способствующие их полноценному психическому развитию.

3) Определение условий, оптимизирующих общение детей дошкольного возраста с окружающими и его значение для становления индивидуальности ребенка.

Объектом исследования был процесс обучения на факультетах дошкольного воспитания педвузов по специальности - психолог образовательного учреждения, педагог дошкольного воспитания. ф Предметом исследования явились психологические закономерности развития общения у детей дошкольного возраста и построение на их основе целостной системы подготовки специалистов дошкольного воспитания.

Гипотезы исследования

Повышение эффективности профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного образования предполагает:

Глубокое знание будущими специалистами психологических особенностей детей дошкольного возраста и умение учитывать сензитивные периоды развития;

Психологически полноценное общение с детьми дошкольного возраста, направленное на удовлетворение потребности в любви и признании.

Сформулированная гипотеза дает основания заявить следующее направление организации исследования:

Организация условий полноценного развития детей дошкольного возраста предполагает учет особенностей психического развития ребенка. Так как восприятие является своеобразными «воротами» через которые окружающий мир входит в сознание ребенка, то основной акцент в профессиональной подготовке специалистов дошкольного образования необходимо делать на разработке условий развития восприятия;

Организация учебного процесса в педагогическом вузе, построенная на приоритетных позициях психологии общения, должна стать основой перестройки системы образования. Исходя из фундаментальных потребностей ребенка в общении, в любви и признании (Э.Эриксон, М.И.Лисина, В.С.Мухина), мы строим систему подготовки студентов с учетом феноменологии детства на всех уровнях и видах общения: в игровой деятельности, в вербальной и эмоциональной сфере, в обыденных ситуациях и др.

Задачи исследования

1. Провести анализ современного состояния проблемы профессионального образования в Казахстане и определить принципы построения программы обучения студентов-педагогов и психологов дошкольного образования.

2. Исследовать структуру воспитательно-образовательного процесса в детском саду и построить теоретическую модель профессиональной подготовки специалистов дошкольного звена с учетом принципов новой системы подготовки.

3. Выявить и разработать пути построения учебного процесса в педагогическом * вузе, направленного на создание условии для полноценного психического развития детей дошкольного возраста.

4. В экспериментальном порядке проверить технологические принципы создания и применения методов психолого-педагогической коррекции трудностей, возникающих в общении детей дошкольного возраста.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования ф В работе предложена и обоснована концепция профессиональной подготовки студентов - педагогов и психологов как целостная система подготовки в вузах будущих специалистов дошкольного звена образования. Центром этой педагогической системы выступают теоретические и практические проблемы психологии общения.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволило конкретизировать роль общения в личностном развитии ребенка. Показана роль различных компонентов коммуникативной деятельности в психокоррек-ционной и профилактической работе с детьми, имеющими трудности в развитии. Выявлена роль общения в обучении детей и показано, что нарушения в щ развитии общения детей ведут к трудностям в их психическом и личностном развитии. Определена роль общения ребенка с окружающими в становлении восприятия, в возникновении и развитии истоков мировоззрения.

Представлены психологические характеристики разных стилей общения взрослого с детьми и показано их значение в развитии у ребенка познавательных психических процессов. Введено понятие «профессиональный педагогический стиль общения», представлены психологические характеристики профессиональных педагогических стилей.

Определены принципы построения оптимальной системы профессиональной подготовки педагогов и психологов в учреждениях дошкольного образования. Концепция выстроена с опорой на логику и специфику развития общения в дошкольном возрасте, на учет сензитивных периодов и закономерностей развития детей, на определение роли общения в развитии детей и учете фундаментальной потребности ребенка в любви и признании.

Практическое значение работы

Представленная система подготовки специалистов дошкольного образования, направленная на учет сензитивных периодов развития и феноменологических потребностей в любви и признании позволила существенно повысить уровень профессиональной подготовки педагогов и психологов. Методы диагностики и коррекции форм общения детей дошкольного и младшего школьного возраста успешно используются педагогами и психологами в образовательных учреждениях Республики Казахстан с 1992 гг.

Предложенная в исследовании система обучающих занятий по развитию общения ребёнка со взрослым обеспечивает полноценное психическое и личностное развитие детей дошкольного возраста, значительно повышает уровень их познавательных процессов, способствует возникновению психологической готовности детей к школе. Выявленные в исследовании разнообразные стили общения педагога с ребёнком и их психологические характеристики позволяют ф диагностировать квалификацию специалиста и оказывать ему действенную психологическую и методическую помощь.

Предложенная в исследовании модель подготовки специалистов дошкольного образования реализовывается на факультетах педагогики и психологии в Республике Казахстан. На основании результатов работы разработана система подготовки и переподготовки педагогических кадров для сети дошкольных учреждений и школ Республики Казахстан.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Эффективность дошкольного воспитания непосредственно связана с созданием особой психологической модели профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования. Модель учитывает специфику восприятия и общения детей дошкольного возраста, создает условия для их психодиагностики и коррекции. Модель имеет в своей теоретической основе положение фундаментальной психологической науки о сензитивных периодах, ведущих психических функциях и потребности в общении, в любви и признании (Э.Эриксон, М.И.Лисина, В.С.Мухина).

2. Теоретический подход к пониманию развития психики ребенка в контексте

Позитивного общения, основанного на реализации потребности в любви и признании, обеспечивает профессиональную позицию будущего специалиста. Внутренняя позиция специалиста, формируясь на основе предлагаемой концепции, обеспечивает обоснованное профессиональное видение ребенка и центрированное на ребенке общение.

3. Формирование восприятия средствами специально организованного общения обеспечивает его развитие как высшей психической функции. При этом включение общения ребенка со специалистом в эффективный способ развития восприятия обеспечивает ориентацию ребенка как в предметном мире, так и мире человеческих отношений, создавая основу для становления и

Развития начал мировоззрения. Предложенный в исследовании метод расg. ширяет возможности сенсорного воспитания за пределы воспитания методом «сенсорных эталонов».

4. Ситу,ативно-деловое общение следует рассматривать как опосредствованное ситуативно-личностное общение, в котором деятельность с предметами становится его содержанием. Превращение ситуативно-делового общения во внеситуативно-деловое связано с психологическим новообразованием дошкольного возраста - воображением, которое позволяет строить общение не только на непосредственном предметном содержании, но и в воображаемом плане. Внеситуативно-познавательное общение в своем развитии проходит два этапа, один из которых направлен на воображаемое предметное содержание, а другой на реальное предметное содержание. Этот вид общения обеспечивает, с одной стороны, особое отношение ребенка ко взрослому, проявляющееся в отношении «учитель - ученик», и, с другой стороны, эффективность познавательной, учебной информации, получаемой в этом общении.

5. Разработанная нами психологическая концепция профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного образования в своей основе со

Держит ориентацию на изучение и понимание особенностей психического развития ребенка. Данная модель принята в головных университетах и вузах как наиболее эффективная из числа всех существующих в Республике Казахстан.

Методы исследования

Основным методом исследования является экспериментально-генетический метод, разработанный JT.C. Выготским, направленный на воссоздание в экспериментальных условиях процессов психического развития ребенка. Конкретизация метода осуществлялась в разнообразных видах деятельности, задававшихся специально подобранными и разработанными приемами и

Методами. В исследовании применялся длительный, лонгитюдного характера обучающий эксперимент на базе детских садов и начальных классов школ г. Алматы и Талдыкоргана, а также лабораторный эксперимент, психологические наблюдения, анкетирование воспитателей, учителей, родителей, целенаправленные беседы с детьми и взрослыми. В ходе работы использовались как известные, так и оригинальные экспериментальные методики. Материалы и результаты экспериментов прошли статистическую обработку и были подвергнуты соответствующему качественному анализу.

Апробация работы

Результаты исследования представлялись на региональных, республиканских, всесоюзных и международных конференциях и симпозиумах: Республиканская научно-практическая конференция «Проблемы дошкольной педагогики, психологии и физиологии», Талды-Курган, 1992; Республиканская конференция «Проблемы образования в Казахстане: реальность и перспективы», 1993, Алма-Ата; Международная научно-практическая конференция «Воспитание и развитие личности», 1997, Москва; Международная научно-практическая конференция «Новые подходы и пути обучения, воспитания, коррекции и интеграции детей с проблемами в развитии» (Бишкек, 1998 г., Киргизия); Первая Всероссийская научно-методическая конференция «Развивающаяся психология -основа гуманизации образования» (г.Москва, 1998, Россия); Международная конференция «Специальные образовательные потребности» (Тарту, 1998, Эстония); Международная конференция «Childrens receptive play» (Krakow, Poland, 1998). Материалы работы обсуждались на кафедре общей, возрастной и дифференциальной психологии Российского государственного гуманитарного университета, в лаборатории психологии раннего и дошкольного возраста Психологического института Российской Академии образования, на Ученом Совете Казахского государственного женского педагогического института.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, выводов и

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Используемые в ВУЗах Казахстана системы подготовки педагогов и психологов дошкольного образования имеют ряд серьезных недостатков, выражающихся в:

Отрыве теоретических знаний, получаемых в процессе обучения, от конкретных умений, необходимых для практической работы с детьми;

Неумении специалистов дошкольного образования работать со взрослыми, прежде всего, с родителями детей, что существенно затрудняет создание условий для полноценного психического и личностного развития детей;

Недостаточном уровне владения педагогами психологическими знаниями;

Неумении психологов организовать педагогический процесс в дошкольных учреждениях.

2. Эффективность дошкольного образования непосредствено связана с психологическими особенностями подготовки будущих специалистов. Это предполагает, что

Система подготоки специалистов должна быть построена на основе психологии общения, которая обеспечивает как знакомство студентов с психическими особенностями дошкольников, так и владение практическими навыками работы с детьми;

Необходимо введение в программу подготовки специалистов дошкольного образования новых курсов синтетического характера, которые позволят, с одной стороны, овладеть важными знаниями о психологических особенностях ребенка и, с другой стороны, сделают само психологическое знание мощным практическим средством работы с детьми;

Требуется создание условий для формирования у студентов исследовательской позиции, которая позволит им центрироваться на ребенке, его сензи-тивных периодах и феноменологических особенностях.

3. Подготовку специалистов дошкольного образования следует строить на основе психологических особенностей детей дошкольного возраста. В этом контексте особую роль играют:

Общение ребенка с окружающими;

Потребность ребенка в любви и признании;

Избирательность восприятия у дошкольников.

4. Общение дошкольника с окружающими является особой психической деятельностью, имеющей форму и содержание. При этом выделенные М.И. Лисиной формы общения ребенка с окружающими связаны друг с другом генетической зависимостью:

Ситуативно-деловое общение следует рассматривать как опосредствованное ситуативно-личностное общение, где ситуативно-личностный вид становится формой общения, а деятельность с предметами его содержанием;

Превращение ситуативно-делового общения во внеситуативно- деловое связано с психологическим новообразованием дошкольного возраста - воображением, которое позволяет строить общение не только на непосредственном предметном содержании, но и в воображаемом плане;

Внеситуативно-познавательное общение в своем развитии проходит два этапа, один из которых направлен на воображаемое предметное содержание, а другой на познание мира людей. Именно этот вид общения обеспечивает, с одной стороны, особое отношение ребенка ко взрослому, проявляющееся в отношении учитель - ученик, и, с другой стороны, эффективность познавательной, учебной информации, получаемой в этом общении.

5. Целенаправленное развитие общения ребенка с окружающими в дошкольном возрасте, использование общения как средства формирования других психических процессов обеспечивает полноценное психическое и личностное развитие ребенка. При этом:

Общение ребенка со взрослым служит основой для возникновения и развития предпосылок мировоззрения;

Условия развития общения в дошкольном возрасте являются одновременно условиями реабилитации детей с трудностями в развитии.

6. Создание условий для полноценного психического и личностного развития в дошкольном возрасте требует:

Совместную подготовку педагогов и психологов, где психологи знакомятся с педагогическими особенностями процесса обучения, а педагоги овладевают необходимыми им для работы психологическими знаниями и умениями;

Подготовку специалиста, владеющего профессиональным педагогическим стилем, психологической характеристикой которого является использование разных стилей: авторитарного + демократического, авторитарного + либерально-попустительского, демократического + либерально-попустительского. Как показали наши исследования наиболее эффективным профессионально-педагогическим стилем обучения для детей дошкольного возраста является синтез, где используются авторитарный и демократический стили общения;

Широкое использование различных игр и тренингов, позволяющих формировать, развивать и корректировать общение ребенка с окружающими.

Заключение

Основная линия исследования предполагала изменение в области профессиональной психологической подготовки педагогов и психологов дошкольного звена образования.

Анализ теории и практики дошкольного воспитания, проведенный в диссертации, позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время в Республике Казахстан сложились необходимые предпосылки построения педагогической практики на основе новых принципов. Суть этих принципов в том, что они позволяют организовать иную подготовку педагогов дошкольного звена образования и преодолеть раскол в процессе обучения детей и взрослых. В работе представлена целостная концепция профессиональной подготовки педагогов дошкольного звена образования, построенная на основе центрального психологического принципа - психологии общения, обеспечивающая оптимальные условия в обучении и воспитании детей дошкольного возраста, соединяющая условия для коррекции трудностей в развитии детей, приводящая к профилактике трудностей и искажений в психическом развитии дошкольника.

В исследовании доказано, что психология общения может стать принципом построения новой системы профессиональной подготовки педагогов психологов учреждений дошкольного образования. Реформирование педагогического образования в Республике Казахстан ведется как в совершенствовании преподавания психологии, так и в области использования активных методов обучения. Изменение содержания преподавания психологии в педагогических вузах нам представляется в следующих направлениях: Использование, соответствующих стандартам образования, нормативных курсов: «Психология человека», «Психология развития», «Педагогическая психология», «Социальная психология», спецкурсы и специальные семинары для формирования на их основе системы научных знаний и научного мировоззрения студентов;

Формирование умений и навыков практической работы с детьми, овладение современными инновационными педагогическими технологиями, реализующих личностно-ориентированный подход;

Использование системы психолого-педагогических задач и упражнений практического содержания для развития профессионального психолого-педагогического мышления, способностей к творческой профессиональной деятельности;

Выработка навыков учебно-исследовательской работы с использованием психологических методов анализа педагогических процессов, диагностики личности и коррекции отклоняющего поведения.

Важным аспектом исследования явилось построение обучения и воспитания детей и его осмысление с позиций психологии общения. Непосредственная включенность исследования в ткань образовательной практики была одним из исходных принципов организации работы. В связи с чем результаты работ представлены в двух планах - в плане раскрытия психологических закономерностей развития общения в дошкольном возрасте и в плане определения психолого-педагогических принципов и условий построения учебного процесса в вузе. Совмещение этих двух планов в практико-ориентированном теоретико-экспериментальном исследовании потребовало, с одной стороны, специального рассмотрения проблемы общения и, с другой стороны, разработки образовательных технологий, отвечающих задаче формирования личности в процессе обучения. Нами была построена и апробирована технология обучения психологов дошкольного звена образования на базе факультета педагогики и психологии Казахского женского педагогического института. В плане изменения содержания образовательного процесса были проанализированы учебные планы и изменена технология преподавания психологических дисци

Ф плин. В профессиональной подготовке педагогов и психологов дошкольного звена образования на всех этапах происходит знакомство с базовыми психологическими курсами. Проведенные нами исследования показали, что целесообразно изменить соотношение традиционных для преподавания психологии учебных занятий, ввести новые разделы и дисциплины. При этом психология общения становится тем методологическим ключом, что позволяет, с одной стороны, трансформировать фундаментальные психологические знания в реальные практические умения и навыки, и, с другой стороны, объединять в целостную картину психологию развития знаний, полученных в ходе изучения разнообразных психологических дисциплин (глава 1, § 1, стр. 19-23; глава VI, § 1 , стр. 247-253). а) Так, в рамках традиционного курса "Общая психология" в развестке базиса психологических феноменов можно внести следующие изменения и дополнения:

В разделе "деятельность" выделить общение как способ социальной жизни человека;

I - в разделе "личность и межличностные отношения» выделить коммуникацию как форму социального объединения и описать классификации социализации человека;

В разделе "психология индивидуальности", раскрывая индивидуальные различия человека, обозначить их типологию и перейти к вопросу об этнично-сти;

В разделе "развитие» показать структуру развития сознания (онтология бытия и практика бытия) и выделить проблему рефлексии, уровни и формы рефлексивного сознания человека. б) В рамках курса "Возрастная психология" проблемы общения составляют один из центральных разделов, так как основные понятия

Психологического возраста, периодов и эпох развития, критического и литического периодов развития, центрального психологического новообразования, ведущей деятельности, социальной ситуации развития, зоны ближайшего развития и т.п. - непосредственно связаны с контекстом общения. Ориентируясь в закономерностях и ходе психического развития ребенка от рождения до достижения зрелости, студенты подходят к пониманию причин и характера возможных отклонений от этого процесса. На основе курса "Возрастная психология" построены специальные курсы "Психология общения у дошкольников" и "Психодиагностика и психокоррекция поведения детей дошкольного возраста". Основным требованием к профессиональной подготовке студентов является владение методами диагностики психического развития ребенка, определением качественных характеристик этого процесса, способностью определить подход к коррекции трудностей и проблем детского развития (глава III, стр. 86-93) в) В курсе "Педагогическая психология" проблемы общения занимают ключевую позицию в разделах психологии обучения, воспитания. В психологии личности учителя общение и совместная деятельность - основа, на которой строится жизнь ребенка. Поэтому общение в группе детского сада и на уроке в школе является и целью, и средством воспитания и обучения. Общение появляется на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем, в каждом возрасте общение имеет свою специфику. Отношение воспитания и ребенка, учителя и ученика, ребенка и родителей могут развиваться по-разному в зависимости от конкретных условий и проблем. Поэтому в рамках педагогического общения необходимо понять общение ребенка в детском саду, в школе, в семье, в совместных видах деятельности, в индивидуальной деятельности ребенка. В рамках базового курса "Педагогическая психология" включены профессиональные курсы "Психолого-педагогические основы культуры общения в семье", "Психология и педагогика народных игр в обучении и воспитании детей дошкольного образования (глава IV, § 2, стр. 169-192).

Таким образом, главная цель исследования - разработка новой системы профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного звена -предполагает разработку модели обучения, где приоритет всех базовых психолого-педагогических курсов основан на его "цементе" - психологии общения. Такая специфика использования общения вполне оправдана в силу того значения и места, которое занимает общение со взрослым и сверстником в первые семь лет жизни ребенка. Такая постановка проблемы обусловлена и учетом специфики возраста.

Положение JI.C. Выготского о роли воображения в дошкольном возрасте и исследования Дьяченко О.М. (1993) и Кравцовой Е.Е. (1995) показали, что центральным новообразованием данного периода детства является воображение. Не умаляя достоинств этих данных, мы обратили внимание на другой психический процесс - восприятие, играющий ведущую роль на предыдущих ступенях детства. Нами на экспериментальном уровне было исследовано явление избирательности (глава II, § 1, стр. 43-49) и определена его зависимость от организации общения (глава III, § 1, стр. 52-72). Явление избирательности и его формы развития мы отнесли к истокам развития мировоззрения, ибо опирались вместе с JI.C. Выготским и М.И. Лисиной (1997) на положение, что начало формирования мировоззрения относится к гораздо более раннему возрасту. Уже в первые месяцы жизни начинает складываться тот процесс, который завершается появлением мировоззрения в истинном смысле слова. Нам представляется, что рассмотренные нами уровни избирательности (глава II, § 1, стр. 49-52) и есть ранний исток, без которого понять историю формирования научного мировоззрения невозможно. М.И.Лисина сформированность мировоззрения оценивает с точки зрения формально-динамической характеристики, выделяя 3 показателя его зрелости: полноту, целостность и уровень сознания. В наших исследованиях критерием сформированности мировоззрения выступает содержательная характеристика форм общения, которая помогает понять перспективу диагностики уровня относительного развития у ребенка его мировоззрения. Предпосылки для такого представления кроятся в характере того взаимодействия, которое составляет фон, на котором разворачиваются направления познавательных возможностей ребенка. Поскольку в общении присутствуют два различных объекта как субъекты коммуникации, М.И Лисина (1974) выделила 4 формы общения на промежутке первых семи лет жизни ребенка. Для Лисиной М.И. содержание соответствовало форме общения. По нашим исследованиям основу содержания составляет материал, по поводу которого строится общение, который может быть неоднородным (мы условно ввели понятие несоциальный и социальный, подчеркивая дихотомию субъективного образа мира ребенка). Говоря об общении, необходимо учитывать и форму отношений (взаимодействий), введенных в возрастную психологию Е.Е.Кравцовой. Для Е.Е.Кравцовой критерием общения служит наличие коллективного субъекта, поэтому возможны различные позиции личности на возрастных ступенях развития ребенка. Соотнеся эти данные, мы рассматриваем содержание общения как материал, где скрещиваются различные субъектно-объектные характеристики, которые оказывают влияние на характер общения. Так, в первое полугодие жизни ребенка характер отношений ребенка со взрослым носит непосредственный, непроизвольный характер. Ребенок как субъект взаимодействия адресует свои просьбы, желания объекту (взрослому) , используя невербальные коммуникации (жесты, мимику).

Со второго полугодия вступает в действие ситуативно-деловая форма общения, которая проявляется в 2 вариантах -доречевом и речевом, для которой характерно взаимодействие со взрослым по поводу предмета. Характер общения, соответствующий форме, меняется: вначале это общение субъекта (ребенка) со взрослым (объектом) по поводу предмета (объекта). На речевом уровне практическое взаимодействие ребенка со взрослым строится на субъектных отношениях (S S 0). В дошкольном возрасте происходит дальнейшее расщепление характера отношений в силу той неоднозначности внеситуативно-познавательной формы общения, где материал, по поводу которого строится взаимодействие, не соответствует содержанию (познавательного) общения. И лишь внеситуативно-личностная форма в силу своей однородности (где материал соответствует содержанию) создают картину субъект-субъектных отношений S SI.

Такое представление позволило также построить модель организации необходимых условий в формировании личности детей дошкольного возраста, где ведущим явились способы общения. Эти условия выражаются в центрации на ребенке как субъекта и объекта педагогических воздействий взрослого, так и в приобщении его к соучастию, сотрудничеству, взаимодействию. В данном случае наличие коллективного субъекта и есть критерий общения. Условия и критерии общения проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем, в каждом возрасте общение имеет свою специфику.

Эти моменты необходимо учитывать в психопедагогике обучения. В нашей альтернативной модели профессионального образования педагогов и психологов дошкольного звена главный принцип - изменение позиции педагога в воспитательно-образовательном процессе. Центральной фигурой в нем должен быть сам ребенок, а взрослый не только учит и воспитывает, но и живет совместной с детьми интересной для всех общей жизнью, внутри которой он и решает образовательные задачи. Такое построение учебного процесса в высшей школе предполагает развитие у будущих педагогов исследовательской позиции, что возможно, если рассматривать ребенка как цель и как средство педагогических воздействий взрослого. При организации учебной работы, отличающейся исключительно высокой эффективностью мы не смогли обойтись без использования детской игры и специального обыгрывания учебного содержания. Кроме того, для построения коллективных форм полноценной деятельности оказалось очень важным умение педагога (воспитателя, учителя) занять особую позицию и поддерживать отношения равноправия в группе дошкольников. С этих позиций проведены теоретические и экспериментальные поиски, позволившие конкретизировать роль общения в личностном развитии детей. Показана роль компонентов коммуникативной деятельности в психо-коррекционной и профилактической работе с детьми, имеющими трудности в развитии (глава IV, §2, стр. 158-195). Данные исследования позволили разработать систему организации психологической службы в детском саду. Результатом экспериментальной работы явилась образовательная программа, имеющая внедрение как инновация в учебно-образовательном процессе на факультете педагогики и психологии КазГосЖенПИ и негосударственного университета "Кайнар". Создана батарея методик, позволяющих проводить диагностику и коррекцию поведения детей на базе диагностического центра "Социальная адаптация - трудовая реабилитация", явившегося базой учебных и производственных практик студентов. Непосредственная включенность исследовательских замыслов в практику образовательных учреждений была исходным моментом проводимого исследования. Такая особенность исследования сказалась на его результатах - были выявлены психологические закономерности развития общения ребенка дошкольного возраста и создана педагогическая практика, в которой получили реализацию выделенные условия и принципы развивающего обучения и воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук, Шерьязданова, Хорлан Токтамысовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подхода к проблеме индивида). - М.: 1977. 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Мысль в действии. М.: 1968.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: 1973, 288 с.

4. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии (под ред. Ф.И. Иващенко, Я.Л. Коломинского). Минск, МПИ, 1978. - 101 с.

5. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986, 176 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: 1984, 296с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети! (Пособие для учителя). М., 1983, 208 с.

8. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. // Избран, психол. произв. в 2 т. -М., 1980, т.2, с. 103-127.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. // Избран, психол. произв. в 2 т. -М., 1980, т. 1, с. 16-178.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 т. Кн. II М.: Педагогика, 1982.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980, 416 с.

12. Антонова Т.В. К характеристике возрастных особенностей общения дошкольников в совместной игре. В кн. «Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976. С. 105-107.

13. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М.: Просвещение, 1968. 442 с.

14. Артемьева JI.B. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания.

15. Бабаева Т.И. Формирование доброжелательного отношения детей дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. JL, 1973. 23 с.

16. Баримбеков Н.Ж. Психолого-педагогические основы формирования общения детей старшего дошкольного возраста в подвижных играх. Канд. дисс. пед. наук. Алма-Ата, 1998.

17. Бауэр. Т. Психическое развитие младенца. М., 1979. 320 с.

18. Башлыкова JI.H. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. 24 с.

19. Бедельбаева Х.Т. Развитие избирательного отношения к зрительным воздействиям у детей дошкольного возраста. Канд.дисс. . М., 1978.

20. Бедельбаева Х.Т., Смирнова Е.О. Общение со взрослыми основной источник психического развития ребенка (о формировании внеситуативных форм общения) //Дошкольное воспитание. 1980. №2. С. 32-35.

21. Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив: психолого-педагогические исследования. Минск: Изд-во Белорусе, гос. унта, 1975. 160 с.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М.: Прогресс, 1988.400 с.

23. Бижу У., Баер Д. Некоторые методологические достижения функционального анализа процесса развития ребенка //Изучение развития и поведения детей. М., 1966. С. 199-240.

24. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929. 105 с.

25. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 347 с.

26. Богуславская З.М. Индивидуальные особенности взаимоотношений со взрослыми у детей дошкольников. //Некоторые актуальные психологические проблемы воспитания и воспитывающего обучения /Тезисы докладов конф. Киев, 23-26 марта 1976. М., 1976. С. 145-151.

27. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М., Просвещение, 1991. 206 с.

28. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М., 1965. 123 с.

29. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М.: педагогика, 1988. 272 с.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.1968. 464 с.

31. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. С. 7-44.

32. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка (дошкольный возраст). Минск: Нар. Асвета, 1974. 126 с.

33. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Просвещение, 1990. 190 с.

34. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 410 с.

35. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфильд Д. Исследование развития познава-тельской деятельности. М.: Педагогика, 1977. 391 с.

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. Минск, 1978. 216 с.

37. Буре Р.С. Формирование положительного отношения к учению на занятиях. //Дошкольное воспитание. №10, 1978. С. 33-39.

38. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми (пер. с нем.). М.: Педагогика, 1991. 141 с.

39. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. 196 с.

40. Венгер Л.А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1969. 365 с.

41. Венгер Л.А. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. М., 1988, с.4-11.

42. Венгер JI.A. Психологические основы диагностики умственного развития дошкольника. //Диагностика умственного развития дошкольника. М., 1978, с. 7-32.

43. Венгер АЛ., Гинзбург М.Р. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов и подготовительных групп детских садов. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.

44. Венгер JI.A., Дьяченко О.М., Тарасова О. Дошкольное обучение: программа, направленная на развитие способностей. //Дошкольное воспитание. 1990. №9.10. С. 28-30.

45. Венгер JI.A., Запорожец А.В. Гуманизация дошкольного воспитания. //Дошкольное воспитание. 1980. №8. С. 5-6.

46. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. 335 с.

47. Венгер JI.A., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.: Просвещение, 1988. 143 с.

48. Венгер JI.A., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого //Вопросы психологии. 1988, №4, с. 56-63.

49. Веракса М.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения детей дошкольного возраста. //Вопросы психологии. 1996. №3. С. 14-27.

50. Внешняя среда и психическое развитие ребенка (под ред. Р.В. Танковой -Ямпольской и др.). М.: Медицина, 1984. 207 с.

51. Возрастная и педагогическая психология (под ред. М.В. Гамезо, М.В. Ма-тюхиной, Т.С. Михальчик). М.: Просвещение, 1984. 256 с.

52. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. 442 с.

53. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, (под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В. Драгуновой). М.,1967. 360 с.

54. Возрастные особенности психического развития детей (отв.ред. И.В. Дубровина, М.И. Лисина). М.: АПН СССР, 1980. 164 с.

55. Воспитание, обучение и психическое развитие (под ред. А.В. Запорожца, В.В. Давыдова). Часть I. М., 1977. 207 с.

56. Восприятие и деятельность (под ред. А.Н. Леонтьева). М., 1976. 320 с.

57. Выготский JI.C. Мышление и речь. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.2. -М.: 1982, Педагогика. С.5-361.

58. Выготский JI.C. Развитие трудного ребенка и его изучение. //По,ян. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.5. М.: 1983, Педагогика. С.175-181.

59. Выготский JI.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.5. М.: 1983, Педагогика. С. 257-322.

60. Выготский JI.C. Кризис семи лет. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.4. -М.: 1983, Педагогика. С. 376-386.

61. Выготский JI.C. Кризис трех лет. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.4. -М.: 1983, Педагогика. С. 368-376.

62. Выготский JI.C. Проблема возраста. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.4. -М.: 1983, Педагогика. С. 244-269.

63. Выготский JI.C. Проблемы возрастной периодизации детского развития. //Вопросы психологии. 1972. №2. С. 114-123.

64. Выготский JI.C. Развитие личности и мировоззрение ребенка. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.З. М.: 1984, Педагогика. С. 314-328.

65. Газман О.С. Общение школьников и игра. /Коллектив, общение, личность. Тарту, 1974. С.86.

66. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. //Вопросы психологии. 1969. №1. С. 15-26.

67. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. С. 3-42.

68. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978. 118 с.

69. Генезис сенсорных способностей (под ред. JI.A. Венгера). М.: Просвещение, 1976. 256 с.

70. Генов Ф. Психология эмоциональных отношений. М.: Прогресс, 1982. 422 с.

71. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. С. 79.

72. Гильбух Ю.З. Метод психологических тестов: Сущность и значение. //Вопросы психологии. №2. 1986. С. 30.

73. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ, 1987. 175 с.

74. Гордин Л.Ю., Короток В.М., Лихачев Б.Г. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. 144 с.

75. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1985. 80 с.

76. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: 1972. 423 с.

77. Давыдов В.В. Проблемы возрастной и педагогической психологии. //Вопросы психологии. 1976. №4. С. 3-15.

78. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и э: Опыт теоретических и экспериментальных исследований. М.: Педагогика, 1986. 246 с.

79. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание. 1970. №4. С. 50-54.

80. Детская психология (под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько). Минск, Университетское Изд-во, 1988. 398 с.

81. Деятельность и взаимоотношения дошкольников (под ред. Т.А. Репиной). -М., 1987. 190 с.

82. Диагностика умственного развития дошкольников (под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской). М.: Просвещение, 1978, 249 с.

83. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 208 с.

84. Добрынин Н.Ф. Активность личности и принцип значимости. //Проблемы личности. М., 1969. С. 450-458.

85. Дусавицкий А.К. Наука и прогресс. М.: Знание, 1975.

86. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984. 127 с.

87. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослыми у детей раннего возраста. Автореф. дис. канд.психол.наук. -М., 1977. 16 с.

88. Ершова Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика. Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1973. 26 с.

89. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды. //Вопросы психологии. №2,1967. С. 11-134.

90. Закон Республики Казахстан об образовании. Алматы: Респ. изд-во Каб. Мин. Сбр., 1992. 48 с.

91. Занков Л.В. О начальном образовании. М., 1963.

92. Запорожец А.В. и др. Восприятие и действие. М., 1966. 323 с.

93. Запорожец А.В. Некоторые психологические моменты детской игры. М.: Просвещение, 1966. С. 5-10.

94. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. //Избр. психологические труды: в 2-х т. Т. 1. М.: Просвещение, 1986. С. 223-257.

95. Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях. //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1978. С. 3-7.

96. Запорожец А.В. Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. М.: Просвещение, 1965.

97. Запорожец А.В., Лисина М.А. Развитие общения у дошкольников. М.: Педагогика, 1974.

98. Змановский Ю.Ф. Шесть лет. Детский сад. Школа.(Серия «Педагогика и психология» №7). М.: Знание, 1983. 96 с.

99. Ф 100. Зубалий Н.П. Формирование положительного отношения к учению у детей шестилетнего возраста (в условиях подготовительных классов общеобразовательной школы). Автореф. дис. канд.психол.наук. Киев, 1986. 20 с.

100. Игра и развитие личности дошкольника. //Сб.научн.трудов (под ред. Г.Г. Кравцова) М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 152 с.

101. Игры и упражнения по развитию способностей у детей дошкольного возраста (сост. Венгер JI.A., Дьяченко О.М.). М.: Просвещение, 1989. 127 с.

102. Ф 103. Изучение мотивации детей и подростков (под ред. В.В. Давыдова, М.И.

103. Лисиной). М., 1978. 163 с.

104. Ильенков Э.В. Что такое личность (С чего начинается личность.). М.: Политиздат, 1984. С. 358.

105. Илюсизова С.М. Психология общения. Алматы, Рауан, 1996. 63 с.

106. Илюсизова С.М. Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений. Алма-Ата, Мектеп, 1989.

107. Ингенками П.К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. С.98.107.

108. Исследования по проблемам возрастной психологии (под ред. М.И. Лисиной). М.: НИИОП, 1980. 168 с.

109. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. 328 с.

110. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988. 315 с.

111. Калиева С.И., Франковская О. М. Методические рекомендации к спецкурсу «Культура общения». Алматы, 1995.

112. Калиева С.И., Франковская О. М. Программа спецкурса «Культура общения» (9-11 классы). Алматы, 1995.

113. Ф 113. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения, методов ее диагностики. В кн. «Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М., 1975. С. 10-29.

114. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. Серия «Педагогика и психология». М.: Педагогика, 1979. № 5. 48 с.

115. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1989. 190 с.

116. Капчеля Г.И. Общение со взрослым как фактор психологической готов-% ности детей к школьному обучению. Автореф. дисс. канд.психолог.наук.-М., 1983.22 с.

117. Каримова Р.Б. Особенности психо-нейро-физиологических нарушений у детей раннего возраста и пути коррекционного воздействия. Автореф.дисс. канд. психолог, наук. Алматы, 1996. 25 с.

118. Касымова Г.М. Психолого-педагогические основы применения развивающих игр в обучении детей дошкольного возраста. Канд. дисс. психол. наук, Алма-Ата, 1998.i 119. Кистяковская М.Ю. Развитие движения у детей первого года жизни. М.,1970. 224 с.

119. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы коллекI1.тива. М.: Политиздат, 1978. 279 с.

120. Ковальчук Я.И. «Индивидуальный подход в воспитании ребенка» М. I1.i

121. Просвещение 1985. 112 с. I

122. Кожарина Л. А. Становление произвольного поведения в дошкольномвозрасте. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1992. 18 с.

123. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношения в малых группах. "I1. Минск, 1976. 217 с. "9 124. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. Минск.: 1988. 190 с.

124. Комиссаренко Т.И. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от воздействий взрослого. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. -М., 1979. 16 с.

125. Кон И.С. Общение и самосознание. //Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. М., 1971. С. 85-108.

126. Ф 127. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. 367 с.

127. Кондатова В.В. Формирование отношений между взрослыми и детьми в! семье и в детском саду. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1967. 16 с.

128. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1976. 27 с. I 130. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности ребенка. - М.:1. Педагогика. С. 284.

129. Концепция государственной политики в области образования. //Учитель

130. Ь Казахстана. №15.29.08.1995.

131. Концепция развития дошкольного воспитания в Казахской ССР. Перспективные направления перестройки дошкольного воспитания в Казахской ССР. Под ред. Х.Т. Шерьяздановой. Алма-Ата, 1990. 47 с.

132. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослыми на отношение к нему ребенка. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1975. 23 с.

133. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев: Рад. школа, 1971. 119 с.

134. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. -Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1994. 142 с.

135. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1987, 78 с.304

136. Ф 137. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста.

137. Вопросы психологии. №6. 1996. С.64-75.

138. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М, Просвещение. 1991. 150 с.

139. Кравцова Е.Е. Уровень развития общения как показатель психологической готовности к школе. //Вопросы психологии. №5. 1984. С. 5

140. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. Т.З. М., 1989. С. 265266.

141. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М.: Медицина. 1984.

142. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. Изд. 2-е, перераб., дополн. - М.: Знание, 1988. 242 с. 145. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение,1964. 478 с.

143. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 279 с.

144. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. //Вопросы философии, 1979, №1. С. 121-132.

145. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 48 с.

146. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1973. 208 с.

147. Леонтьев А.И. Психологические вопросы сознательности учения //Избран, психол.произв. М., 1983, т.1, с.348-380.

148. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 303 с.

149. Ф 152. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. //Избран, психол.произв. В 2-х т. Т.1. М., 1983. 390 с.

150. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы (пер. с англ.) Книга для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

151. Лисина М.И. Воспитание детей раннего возраста в семье.(Серия «Педагогическая», №4) Киев: Знание, 1983. 48 с.

152. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М. Педагогика. 1986. 144 с. 156. Лисина М.И. Шерьязданова Х.Т. Специфика восприятия и общения удошкольников. Алма-Ата, Мектеп, 1989. 80 с.

153. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. Кишенев, Штинца, 1983. 110 с.

154. Личность в общении и деятельности. Межвуз. сб.научн.тр. (Ульяновский го.пед.ин-т под ред. А.В. Петровского) Ульяновск, 1985. 103 с.

156. Ломов Б.Ф. Психологические проблемы и общение. //Методологическиепроблемы социальной психологии. М., 1975. С.151-164.

157. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. 104 с.

158. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974. 172 с.

159. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 168 с.

160. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. 415 с.

161. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Просве-Ф щение, 1965. 363 с.

162. Ф 166. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Соч. в 7-ми т. Т.4. М.: Просвещение, 1957. С. 374-375.

163. Макаренко А.С. Сочинения в 7-ми т. Т.4. М.: Просвещение, 1957.

164. Мангутов И.С. Организатор и организаторская деятельность. М.: МГУ. 312 с.

165. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя, как способ социально-психологического воздействия.(Руководство и лидерство). Л., 1973.

166. Меджерицская Д.Б. Воспитателю о детской игре. М.: Просвещение, 1982. 128 с.

167. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка. Дневник матери (под ред. Б.М. Теплова). -2-е изд. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 184 с.

168. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь, 1959. 173 с.

169. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка (под ред. П.И. Непомнящей).

170. Миронов А.И. Критические периоды детства. М.: Знание, 1979. 96 с.

171. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослымии сверстниками. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1984. 20 с.

172. Михайленко Н.Я. Особенности регуляции игрового взаимодействия старших дошкольников. //Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания дошкольников. М.: Просвещение, 1983. С. 111-122.

173. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого «Я». М., 1976. 287 с.

174. Михайлов Ф.Т. Нравственное воспитание воспитание личности. // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. - М., 1977. С. 530.

175. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., Наука, 1990. 220 с.ф 180. Михайловский Н.Г. Герой и толпа. ПСС т.2. СПБ «Русское богатство»,1995. С.190.

176. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету. М., 1979.

177. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика. 112 с.

178. Мухина B.C. Детская психология (под ред. JI.A. Венгера). М.: Просвещение, 1985. 272 с. 184. Мухина B.C. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975. 239 с.

179. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

180. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. (Учебник для студ. вузов). М., 3 изд, «Academia», 1998. 456 с.

181. Мышление и общение (под ред. Ц.Л. Фридмана, А.А. Брудного). Алма-Ата, 1973. 347 с.

182. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. С. 224.

183. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975. 232 с.

184. Непомнящая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет (на материале математики). М.: Педагогика, 1983. 112 с.

185. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М. Педагогика, 1992. 160 с.

186. Нечаева В.Г., Маркова Т.А., Жуковская Р.И., Пеньевская Л.А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1968. 383 с.

187. Николаева А.Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. -М., 1985. 18 с.

188. Новоселова С.JI., Зворыгина Е.В. Развивающая функция игры и вопросы руководства ею в раннем возрасте. // Психологические и педагогические проблемы руководства игрой дошкольника. М.: Просвещение, 1979. С. 38-43.

189. Нурахунова А.А. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста. Дисс. канд. психолог, наук. М., 1991. 192 с.

190. Нургалиева Г.К. Методы обучения. Алматы: КазГПУ им. Абая, 1991. 23 с.

191. Обозов М.М. Психологическое консультирование. Методическое пособие. Санкт-Петербург: СПГУ, 1993. 49 с.

192. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития. //Вопросы психологии. №5, 1995. С. 30-38.

193. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три-вола, 1995. 360 с.

194. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М.: МГУ, 1981. 191 с.

195. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Просвещение, 1972. 152 с.

196. Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы, функции подражания в детском возрасте. М,: МГУ, 1994. 111 с.

197. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. 237 с.

198. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое исследование. Под ред. Л.В. Занкова). М.: Педагогика, 1975. 440 с.

199. Общая психодиагностика (Под.ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина). М., изд-во Московского университета, 1987.

200. Общая психология (Под.ред. В.В. Богословского). М.: Просвещение, 1981.383 с.

201. Ф 207. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника, (под ред. М.И.

202. М.И. Лисиной). М., Педагогика, 1985. 208 с.

203. Опыт системного исследования психики ребенка (под ред. Н.И. Непомнящей). М.: Педагогика, 1975. 231 с. ! 211. Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. - М.,1987. 132 с.

204. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста (под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера). М., 1988. 132 с.

205. Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования (под ред. Т.А. Репиной). М.: Педагогика, 1978. 200 с.

206. Очерки психологии детей младшего школьного возраста (под ред. А.Н. > Леонтьева, Л.И. Божович). М., 1950. 190 с.

207. Павлова Л. Развивающие занятия: взрослые и дети. //Дошкольное воспитание., 1996, №3. С. 78-82.

208. Пантюхина Г.В. и др. Диагностика нервно-психического развития детей трех лет жизни. М.: ЦОЛИУВ, 1979. 87 с.

209. Парфенов В.Н. Психология общения. //Вопросы философии, №7, 1970. С. 35-54.

210. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. 351 с.

211. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей (под ред. Хмель Н.Д.). Алма-Ата: Мектеп, 1984. 126 с.

212. Ф 220. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. (Сб. научн.трудов). М.: АПН СССР, 1990. 174 с.

213. Переверзева В.М. Психологический анализ прямых и косвенных форм регуляции поведения детей дошкольного возраста. Автореф., Киев, 1981.

214. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1986.

215. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение диалог. //Вопросы психологии, 1993, №2. С. 85-89. 224. Петровский В.А. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат,1982. 225 с.

216. Петровский В.А. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности. //Вопросы психологии. №5, 1983. С. 3-17.

217. Подготовка к школе в детском саду (под ред. Л.А. Венгера, Т.В. Тарун-таевой). М.: Педагогика, 1977. 158 с.

218. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1972. 272 с.

219. Полосин B.C. Некоторые приемы исследования в методике обучению хи-ь мии. //Химия в школе. №3, 1967. С. 57-59.

220. Полуянов Ю.Ф., Спиваковская А.С. Психологическая коррекция: ее роль и место в профилактике заболеваний. Л., 1985. С. 119-125.

221. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1966. 213 с.

222. Проблема общения в психологии (под ред. Б.Ф. Ломова). М., 1981. 277с.

223. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект (под ред. Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддъякова). М.: Педагогика, 1987. 192 с.

224. Проблемы и методы диагностики в педагогике, психологии, медицине: межвуз.сб.научн.тр. (под ред. В.Г. Каменской). М.: Образование, 1993. 101 с.1

225. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе (под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона). М.: Педагогика, 1980. 224 с.

226. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии (под ред. В.В. Давыдова). М., 1978. 238 с.

227. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии (под ред. В.В. Давыдова). М., 1979. 160 с.

228. Проблемы формирования социогенных потребностей (под ред. Ш.М. Чхартишвили, Н.И. Саржвеладзе). Тбилиси, 1974. 308 с.

229. Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. (Тезисы докладов). Ростов на Дону, 1990. 205 с.

230. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе (под ред. А. Коссаковский, И. Ломпшера и др.). М.: Педагогика, 1981.224 с.

231. Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания (под ред. И.В. Дубровиной и др.). М., 1979. 261 с.

232. Психология детей дошкольного возраста (под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина). М.: Просвещение, 1965. 294 с.

233. Психология и педагогика игры (под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой). -М.: Просвещение, 1966. 350 с.

234. Психология развивающей личности (под ред. А.В. Петровского). М.: Педагогика, 1987. 238 с.

235. Психология формирования личности и проблемы обучения (под ред Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной). М., 1980. 168 с.

236. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (круглый стол). //Вопросы психологии. № 4, 5,1984.

237. Рабочая книга школьного психолога (И.А. Дубровина и др.). М.: Просвещение, 1991. 303 с.

238. Развивающая личность и педагогические технологии: метод, рекомендации. М., 1992. 39 с.

239. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте (под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной). М., 1966. 300 с.

240. Развитие личности ребенка (под ред. М.Ф. Фонарева). М.: Прогресс, 1987. 269 с. 250. Развитие общения дошкольников со сверстниками. (Под.ред. А.Г. Рузской) М., Педагогика, 1989. 215 с.

241. Развитие общения у дошкольников(под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной). М.: Педагогика, 1974. 288 с.I

242. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников (под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович). М.: Просвещение, 1965. С. 3-21.

243. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания (под ред. Л.А. Венгера). М.: Педагогика, 1986. 224 с.

244. Рахматшаева В.А. Грамматика общения (Школа для родителей), М., «Семья и школа», 1995 г., 188 с.I

245. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М, Педагогика, 1988. 230 с.

246. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Автореф. докт. психол. наук, М., 1992 г., 44 с.

247. Романова Е.С. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., Изд-во МГПИ, 1990 г., 236 с.

248. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., Педагогика, 1988. 113 с.

249. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.

250. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. 160 с.

251. Рузская А.Г. Особенности начального этапа общения с незнакомыми взрослыми у дошкольников. // В кн.: Развитие общения у дошкольников (под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной). М.: Педагогика, 1974. С.288.

252. Рузская А.Г. Отношение детей дошкольного возраста к разным вариантам общения со взрослым. //В кн.: Развитие общения у дошкольников (под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной). М.: Педагогика, 1974. С.288.

253. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях (под ред. М.А. Васильевой). М.: Просвещение, 1986. 112 с.

254. Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании (психотехнические упражнения и коррекционные программы). М.,: Моск. Инст.пов.квалиф.раб.образ., 1992. 155 с.

255. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. Автор, дисс. канд.психол.наук. М., 1986. 27 с.

256. Сенсорное воспитание дошкольников (под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой). М.: Просвещение, 1963. 206 с.

257. Словарь справочник по психологической диагностике (под.ред. Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозова). Киев, Наукова думка, 1989.

258. Слуцкий В.М. Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе. Автор, дисс.канд.психол.наук. М., 1986. 18 с.

259. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослым на эффективность обучения дошкольников. Автор, дисс.канд.психол.наук. М., 1977.

260. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников. / Вопросы психологии, №5, с. 105-110.

261. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте. //Вопросы психологии. 1986, № 3. С. 5-14.

262. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста. Автор, дисс.канд.психол.наук. М., 1981. 20 с.

263. Соковикова Э.Б. О стиле отношений педагога с детьми. //Воспитание, обучение и психологическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР, М., 27 июня 2 июля 1977. 4.1. с. 163-165.

264. Спиваковская А.С Игра это серьезно. - М.: Педагогика 1981. 141 с.

265. Спиваковская А.С Нарушения игровой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1980. 133 с.

266. Спок Б. Ребенок и уход за ним. М.3 1978. 456 с.

267. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения. //Вопросы психологии. №2, 1981. С. 68-78.

268. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. -М.: Изд-во МГУ, 1976. 142 с.

269. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. 205 с.

270. Субботский Е.В. Стиль общения способ формирования личности ребенка. //Психолого-педагогические проблемы общения, (под ред. А.А. Бода-лева). - М.: НИИОПП АПН СССР. С. 76-95.

271. Субботский Е.В., Добротова Е.В. Влияние стиля общения на формирование независимого поведения у дошкольников. //Новые исследования в психологии. №2, 1980. С. 36-42.

272. Суркова Т.И. Воспитателю о стиле общения с дошкольниками. //Поиск, №5, 1995. 78 с.

273. Суркова Т.И. Психодиагностика в детском саду. // Материалы научно-практической конференции «Проблемы образования в Казахстане: реальность и перспективы», 14-15 октября 1993. 128 с.

274. Суркова Т.И. Стиль общения педагога с детьми 6-8-летнего возраста в процессе познавательной деятельности. Канд.дисс.пед.наук. Алматы, 1996.

275. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. 216 с.

276. Счастная A.M. Психологические особенности межличностных отношений детей шестилетнего возраста в условиях детского сада и подготовительных классов школы. Автор, дисс.канд.психол.наук. Киев, 1980. 21 с.

277. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: МГУ, 1987. 63 с.

278. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга (под ред. А.А. Бодалева). Краснодар, 1975. 186 с.

279. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев: Штинца, 1989. 102 с.

280. Типовая программа воспитания в детском саду. Алма-Ата: Мектеп, 1989. 226 с.

281. Удовольствие в игре: сб. ст. (сост. И. Борде-Кляйн, М. Арндт, В.М. Зингер). -М.: Знание, 1983, №7. 96 с.

282. Уманский Л.И. Критерии диагностики общественной активности группы как коллектива // Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971. С. 4-25.

283. Умственное воспитание дошкольников (под ред. Н.Н. Поддьякова). М.: Просвещение, 1972. 286 с.

284. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, Владос, 1995. 291 с.

285. Усова А.П. Обучение в детском саду, (под ред. А.В. Запорожца). М.: Просвещение, 1981. 176 с.

286. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976. 96 с.ф 297. Фокина Н.Э. Развитие моральных суждений у младших школьников иподростков: Автореф. канд.дис -М., 1978, 23 с.

287. Формановская Н.И. Речевой ээтикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. 159 с.

288. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и в семье (под ред. В.К. Котырло). М.: Педагогика, 1987. 141с.

289. Фребель Ф. Педагогические сочинения в 2-х томах -Т.2 Детский сад -М., 1973.581с. 301. Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе.

290. Алма-Ата: КазПИ им. Абая, 1990. 59 с.

291. Цукерман Г.А. Зачем детям учится вместе. -М.: Знание, 1985. 80 с.

292. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.j

293. Чистякова М.И. Психогимнастика (под ред. М.И. Буянова). М.: Просвещение, 1990. 128 с.

294. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т.1- М.: Педагогика, 1980. 304 с

295. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т.2- М.: Педагогика, 1980. 414с.

296. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978. 388с.

297. Шерьязданова Х.Т. Психолог в детском саду: Учебное пособие. Алмаза ты: Рауан, 1997. 56с.

298. Шерьязданова Х.Т. Учите детей общению. Книга для воспитателей детских садов Алма-Ата: Рауан, 1992. 112 с.

299. Шерьязданова Х.Т., Суркова Т.И. Педагогу о стиле общения с детьми. -Алма-Ата: Рауан, 1997. 145 с.

300. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. М.: Феникс, 1996. 544 с.

301. Штольц X. Каким должен быть твой ребенок. М.: Просвещение, 1988 г.

302. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988. 203с. 316. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя.

303. М.: Просвещение, 1986. 144с.

304. Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии (под ред. М.И. Лисиной) -М., 1979. 160с.

305. Эльконин Д.Б. Детская психология -М.: Просвещение, 1960. 328с.

306. Эльконин Б.Д. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

307. Эльконин Д.Б. Избранные труды (под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П.). -М.: Педагогика, 1989. 554с.

308. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971 №4 С. 6-21.

309. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. В кн. «Психологическое развитие в детских возрастах». Серия «Психологи отечества». М., 1995. С. 317.

310. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского // Вопросы психологии, 1966, №6, с.33-41.

311. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах (под ред. Д.И. Фельдштейна). Серия «Психологи отечества» М., 1995.

312. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Просвещение, 1985. 176с.

313. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1989. С. 220-258.

314. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. В кн. «Психологическое развитие в детских возрастах». Серия «Психологи отечества». М., 1995. С. 310.

315. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка дошкольника. В кн. « Психологическое развитие в детских возрастах». Серия «Психологи отечества». М., 1995. С. 101.

316. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателя детского сада (под ред. А.Д. Кошелевой). -М.: Просвещение, 1985. 176с.

317. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция (В.В. Лебединский, С.С. Никольская и др.) -М.: МГУ, 1990. -187с.

318. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. -М.: Знание, 1986 .-№11 77(3)с.

319. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. -Казань: Татарское книжное изд-во, 1991.

320. Якиманская И.С. Развивающее обучение -М.: Педагогика, 1979. 144с.

321. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, -1995. -№2. С. 31-42

322. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -М.,: Знание, 1973. 32с.

323. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.-М., 1969. 320с.

324. Якобсон С.Г. Арсеньева Т.А. Экспериментальное исследование формирования у детей этических взаимоотношений // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976. С. 144-185

325. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности // Вопросы психологии, 1968, №6. С. 96-107.щ 339. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М.:1. Просвещение, 1984. 143 с.

326. Якобсон С.Г., Шоластер И.Н., Шуцкая В.Г. Исследование формирования у детей этических взаимоотношений // Вопросы психологии. 1970, №1 С.104-115.

327. Ярмоленко А.А. К предыстории потребности общения у малого ребенка. //Ученые записки ЛГУ, №244, вып II, 1957

328. AHport G.W. Personality and Social Encounter. N-Y., 1960.

329. Ansubel D.P. Theory and problems of child development. N-Y., 1958. 650 p.

330. Ansubel D.P. Viewpoints from related disciplines. //Teacher"s College Record. 1959. Vol. 60. P. 245-254.

331. Bandura A., Walters R.H. Social learning and personality development. N-Y.; Chicago; San Francisco; Toronto; L., 1963. 329 p.

332. Berline D.E. Conflict, arousal and curiosity. N-Y.: Mc Graw-Hill, 1960. 274 P

333. Blasi A. Bridging moral cognition and moral action. // Psychological Bulletin, 1980. Vol. 88. N 1.

334. Boehm L. The development of conscience: a comparison of American childreni1.of differe mental and socioeconomic levels. //Child Development. 1962. N 3.

335. Brandt R.M. The readiness issue today. //The Record. 1970. Vol. 71. N 3. p. 439-449.

336. Bruner J.S. Beyond the information given: Studies in the psychology of knowing. L., 1970. 216 p.

337. Bryan J. R. Children"s cooperation and helping behaviors. //E.M. Hetherington (ed). Review of Child Development Research. 1975. Vol. 5. P. 127-182.

338. Ericson E. Childhood and Society. N-Y., 1967.

339. Evans D.E. Contemporary influences in early childhood education. N-Y.; Chicago; San Francisco; Atlanta; Dallas; Montreal; Toronto; L.; Sydney, 1971. 655 p.

340. Fantz R.L. The origin of form perception. In Reading in Child Development and Personality, 1965. P. 76-84.

341. Festinger L. Motivations leading to social behavior. // Mebraska Symposium on Motivation, 1954. P. 191-220.

342. Fromm E. Men for himself. N-Y., 1947.ф. 357. Gagne R.M. The conditions of learning 3-rd ed.- N-Y.; Chicago; San Francisco; Atlanta; Dallas; Montreal; Toronto; L.; Sydney, 1977. 339 p.

343. Gevirts J.L., Baer D.M. The effect of brief social deprivation on behavior for a ■ social reinforcement. «J. Abnorm. Soc. Psychol.», 1955, N 56. P. 504-529.

344. Harlow H.F., Suomi St. J. Nature of love: simplified. «Amer. Psychologist», 1970, N2.

345. Hirsch De K., Jansky I.Y., Lagford W.S. Predicting reading failure. N-Y.,1966. 320 p.

346. Hull C.L. A behavior system. Yale University Press, 1952.

347. Yarrow L.G. Maternal deprivation: toward an empirical and conceptual re-evaluation. Psychol. Bull, 1961. N 58. P. 459-490.

348. Jig F.L., Ames L.B. School readiness. N.-Y., 1965. 1615 p.

349. Jonson R.C. A study of children"s moral fundaments. // Child Development. 1962. V 33.1щ 367. Kern A. Sitzenbleiberelend und schulreife. Freiburg, 1954. 122 p.

350. Lorenz K.L. Evolution and modification of behavior. University of Chicago, 1965.

351. Mechrabian A. Nonverbal Communication. //Nebraska Symposium on Motivation, 1971, Vol. 19. P. 107-161.

352. Myler F.T. Issues related to readiness to learn. //Theories of learning and instruction: The sixty third yearbook of the national society for the study of education. Part I (Ed. By E.R. Hilgard). Chicago, 1964. P. 210-239.

353. Piaget J. The child"s Conception of Psysical Causality. N-Y., 1930. 120 p.

354. Rogers K.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client centered framework. //G. Lindzey, C. Hall (eds). Theories of Personality. - N.-Y., 1965.

355. Stzebel C. Schulreifetest. Solothurn. 1957. 186 s.

356. Stevenson A.W. Social reinforcement of children"s behaviour. In L.P. Lipsitt,i

357. Ch.C. Spiker (ed). //Advances in child development and behaviour. N-Y.-London, 1965. Vol. 2. P. 98-124.i

358. Watters R.A., Park R.D. Emotional arousal, isolation and deseriminationlearning in children. //Journal of Experimental Psychology. 1964. N1.

359. Watters R.A., Park R.D. Pole of distant receptors in development of social responsiveness." «Advances in child development and behaviour», 1965. Vol. 2.

360. Zazzo R. et. al. Manuel pour I"examen psychologigue de I"enfant, Neuchatel, 1960. 304 p.

Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психологии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуальной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором - психологической подготовки педагогов. Очевидное преимущество психолога заключается в глубоком знании предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глубоких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимущество с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически грамотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. Таким образом, нельзя дать однозначный ответ на поставленный выше вопрос «кто лучше...?». И психологи, и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы психолог был педагогически образованным, а педагог - психологически образованным . Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогических дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы - педагогическая . В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию.

*** К преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию. Должно быть базовое психологические образование, диплом кандидата или доктора наук, а также практические психологи.***

Преподавание психологии в ВУЗе осуществляется преимущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практическими психологами, имеющими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-преподавательские должности: декан факультета, завкафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент . Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в ВУЗе Российской Федерации регламентируется соответствующим положением (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в ВУЗе производиться на основе конкурсного отбора, в результате которого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет . Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кандидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседании соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предложить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные занятия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей..., 2003). Права и обязанности научно-педагогических работников ВУЗа определяются Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (О высшем и послевузовском профессиональном образовании..., 2000).

Профессиональная квалификация научно-педагогических работников ВУЗов определяется следующими критериями :

1) базовым высшим образованием;

2) ученой степенью кандидата наук;

3) ученой степенью доктора наук;

4) ученым званием доцента;

5) ученым званием профессора;

6) научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;

7) педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.

Для преподавания психологии в ВУЗах важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или доктора наук определяет степень научной квалификации преподавателя. Они присваиваются на основе Положения о порядке присуждения ученых степеней, утвержденном постановлением Правительства РФ (Положение..., 2002).

Ученая степень КПН присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний.

Ученая степень ДПН является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не проводится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной специальности (общая психология, психология личности, педагогическая психология и т.д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В докторской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической науки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы). Присуждение ученой степени утверждается Высшей аттестационной комиссией Российской Федерации.

Помимо ученых степеней для оценки уровня квалификации профессиональных психологов в научной и педагогической сфере существует система ученых званий . Психологам, работающим в научных или высших учебных заведениях, могут быть присвоены ученые звания доцента и профессора. Представление научно-педагогических работников к ученым званиям осуществляется учеными советами вузов по рекомендации кафедр и факультетов на основе всестороннего и объективного выявления их профессионального уровня и педагогических качеств.

Порядок аттестации научно-педагогических работников, связанный с присвоением ученых званий профессора по кафедре и доцента по кафедре, регламентируется соответствующим документом (Порядок аттестации..., 2002).

Ученое звание доцента присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень кандидата наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в высших учебных заведениях.

Ученое звание профессора присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень доктора наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в области высшего и послевузовского профессионального образования.

В сфере практической психологии также существует система оценки уровня профессиональной квалификации. Она включает в себя вторую, первую и высшую квалификационные категории, которые присваиваются специалисту в зависимости от опыта работы, владения профессиональными умениями.

Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за 5 лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, в высших учебных заведениях, в ведущих российских и иностранных научных и производственных организациях путем:

Прохождения стажировок;

Подготовки и защиты диссертаций;

Участия в работе семинаров;

С использованием других видов и форм повышения квалификации (Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования, 2001, с. 71).

· Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

• Е.А. Климовым была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек - человек".
• Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова: мотивация; педагогические цели и задачи; предмет педагогической деятельности; педагогические средства и способы решения поставленных задач; продукт и результат педагогической деятельности.
• В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.
• Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего: целенаправленность; мотивированность; предметность.
• Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности.

· Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности.

• Структура профессионального самосознания учителя: "Я-актуальное" - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время; "Я-ретроспективное" - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы; "Я-идеальное" - то, каким хотел бы быть или стать учитель; "Я-рефлексивное" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.
• Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка. В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты: операционально-деятельностный; личностный.

· В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: "динамическая тенденция" (Рубинштейн С.Л.); "смыслообразующий мотив" (Леонтьев А.Н.); "основная жизненная направленность" (Ананьев Б.Г.); "динамическая организация "сущностных сил" человека" (А.С. Прангишвили) и т.д.

• Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические; личные; деловые.
• Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение сущности и структуры педагогической деятельности; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления педагогической направленности; анализ состояния и средств ее формирования.
• В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений: бихевиористического; когнитивного; гуманистического.
• Направленность - интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности (Л.М. Митина).

· Иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом: направленность на ребенка (и других людей); направленность на себя; направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение

Средняя общеобразовательная школа №

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ

Выступление на тему:

Подготовила: М. В. Баджурак

педагог-психолог

г.Оренбург

Августовский педагогический совет

Выступление на тему:

«Психологические основы развития педагога

как субъекта профессионализации»

I . Происходящие социокультурные, политические и экономические изменения в нашей стране затрагивают все сферы жизни общества и каждого конкретного человека. Не является исключением и сфера профессионализации. Перестраиваются нормы многих видов деятельности, появляются новые профессии, изменяются взаимосвязи между профессиональным образованием и профессиональным трудом, формируются новые требования к профессионалу. Процесс профессионализации перестает быть жестко социально нормированным процессом и требует от современного человека емкой работы по постоянному самоопределению и построению себя как профессионала.

В результате анализа философских, методологических и психологических представлений о процессе профессионализации можно выделить два различных подхода к определению его сущности. Первый подход связан с развитием и саморазвитием личности, а второй - с "вписыванием" человека в ту или иную систему профессиональной деятельности или, другими словами, "овладением", "присвоением" данной системы деятельности.

Тогда, основная проблема процесса профессионализации может быть сформулирована как противоречие между системой изменяющихся и складывающихся профессиональных деятельностей и индивидуальным развитием каждого конкретного человека, его становлением как субъекта.

Таким образом, в исследованиях процесса профессионализации, выполняемых в рамках психологической науки, возникает вопрос о развитии человека в процессе профессионализации. В противном случае исследования процесса профессионального становления сводятся к изучению "вписывания" личности в систему деятельности.

В большинстве исследований профессиональное становление человека рассматривается как процесс подготовки специалиста. Формируются умения, навыки, передаются знания, образуются комплексы профессионально важных качеств. Самоактивность, саморазвитие человека как субъекта, декларируемое как важнейший онтологический и методологический принцип, отодвигается на второй план. В общетеоретическом, философском плане личность всегда рассматривалась не как объект, а как субъект деятельности, как активно деятельное, творческое существо. Но в большинстве конкретных психологических исследований эта установка остается декларативной. Факторы, детерминирующие характер и поведение человека и психологические механизмы, посредством которых индивид усваивает разные влияния и социальные нормы исследуются больше, нежели собственная творческая активность, самосознание и процесс осуществления личности.

Подход к процессу становления профессионала, основанный на разных категориальных основаниях можно проиллюстрировать на основе феноменологического различения понятий "специалист" и "профессионал" (В.И. Слободчиков, 1994).

Специалист - это подготовленный человек, обладающий определенными профессиональными знаниями, умениями и навыками. Процесс его подготовки и формирования представляет собой становление комплекса профессионально важных качеств. Данная трактовка понятия "специалист" задает определенную структуру его действий - воспроизведение полученных, присвоенных умений и способов выполнения деятельности в любых ситуациях.

Профессионал - характеристика человека, выражающаяся в его способности выйти за пределы собственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации. Ведущими понятиями для характеристики человека как профессионала-становятся "рефлексия" и "деятельностный способ существования" (Н.Г. Алексеев, 1987; В.В. Давыдов, 1986; С.Л.Рубинштейн, 1973; В.И. Слободчиков, 1994). Профессионал самостоятельно, ориентируясь на существующие культурные образцы и нормы, создает свою деятельность и.себя как профессионала. Важными характеристиками профессионала являются осознание ограничений собственной деятельности и удерживание ее в многообразии социокультурных ситуаций. Профессионал - есть результат самоактивности человека. Поэтому, проектируя процесс профессионализации, можно говорить не о его подготовке, а скорее о создании профессиональной и образовательной среды как основы жизнедеятельности человека.

Изучение процесса профессионализации как саморазвития человека в течение жизни, в рамках которого происходит его становление, делает актуальными для современной психологии вопросы: способен ли человек быть субъектом своей жизни в мире, в том числе в мире профессий, а именно - свободным, целеустремленным, целостным, развивающимся существом; в каких эмпирических формах это обнаруживается; каким образом управляется этот процесс?

Практическая значимость. На основе результатов исследования разработана система психологического сопровождения профессионализации педагогов. Эта система включает конкретные методы, техники и технологии активизации процесса профессионального развития на разных его этапах.

Непосредственное практическое значение имеют подготовленные на основе результатов исследования программы и методики: аттестации обучающего персонала (1994 г.), мониторинга профессионального становления специалиста (1996 г.), стратегии и приемов профессионального самосохранения (1997 г.), формирования аутопсихологической компетентности педагога (1999 г.) и психологического сопровождения профессионально-педагогического образования (1999 г.).

1. Профессионализация педагога имеет сложный, противоречивый, неоднозначно детерминированный ярко выраженный этапный характер.

2. Педагогическая деятельность является целостной и развивающейся психологической реальностью; проектирование собственной деятельности и себя как профессионала - основной механизм профессионализации.

3. На процесс профессионализации влияют:

психологическая готовность к педагогической деятельности как фактор успешной адаптации;

сформированность профессионального самосознания и его изменение;

аутопсихологическая компетентность как свойство инициирующее саморазвитие;

противоречивые тенденции в профессиональном развитии - кризисы профессионального становления.

4. Необходимость психологического сопровождения процесса становления педагога и его стратегия.

Периодизация профессионального развития по основанию онтогенетического развития человека

Авторы подходов

Основания (критерии) периодизации профессионального развития

Стадии (периоды, фазы) профессионального развития

В. Б. Бунак, 1965

Развитие психичес - ких процессов

1-я стадия Прогрессивна я Возрастная граница – 20–21 год

2-я стадия Стабильная

3-я стадия Регрессивная

Возрастная граница – 40–55 лет

Б. Г. Ананьев, 1972

Психофизиологи - ческие и социаль - но -психологичес - кие характеристики индивидуального развития

Стадии зрелого человека

1- й период 2- й период

Возрастная граница – 32–35 лет

В. Ф. Моргун, 1981

Возраст

Период расцвета (33–40 лет) Высокая работоспособность, отдача, продуктивное творчество

Период зрелости (40–55 лет) Вершина жизненного пути, вершина мас терства

Е. И. Степанова, 1986

Развитие психофи - зиологических функций

1-я фаза

Функциональный

прогресс

2-я фаза Специализа - ция

Возрастная граница – этап средней зрелости

профессионализация является одним из центральных процессов развития человека, направленным не столько на усвоение фиксированного объема профессиональных действий, сколько на преобразование самого субъекта деятельности;

изменение предмета детерминирует генезис деятельности;

педагог как субъект профессионализации обладает субъектным потенциалом, который определяется индивидуальными особенностями и преобразуется в соответствии с характером и особенностями профессионализации, обеспечивая достижение ее продуктивности;

кризисы профессионального становления характеризуются динамикой детерминирующих факторов, изменениями структуры субъекта и стратегий преодоления их в ходе профессионализации;

психологическое сопровождение является фактором активизации профессионального саморазвития педагога.

ВЫВОД: На наш взгляд «лакмусом» субъектности является ее проявление в деятельности, а именно, в самостоятельном и осознанном построении перспектив своего развития в определенной трудовой деятельности и в жизни в целом, в самостоятельном отслеживании своей деятельности, нахождении ее смыслов и поиска путей совершенствования себя.

window.edu.ru/resource/919/79919/files/Vygoranie_i_professionalizatsia_2013.pdf

II . ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРИГОДНОСТИ

«Профессиональная пригодность» по своей сути отражает как различные индивидуальные особенности человека, необходимые для успешного выполнения трудовой (учебной) деятельности, его пригодность для конкретной деятельности, так и характеристики объекта труда (содержания, средств, условий, организации деятельности) с точки зрения их соответствия возможностям человека (или профессиональной совокупности лиц), то есть пригодности труда для человека.

Профессиональная пригодность является свойством метасистемы «человек–профессия» («человек–деятельность», «субъект–объект»), в которой проявляются свойства человека, приобретаемые им в связи с реализацией себя в деятельности (наряду со свойствами работоспособности, надежности, готовности к труду и др.), и свойством деятельности, которое отражает в ее содержании, средствах и условиях структурные и функциональные особенности организма и психики человека (например, эргономические свойства техники, рабочего места, системы подготовки и т. д.). Здесь профессиональная пригодность человека будет рассмотрена как его специфическое свойство.

Сущность категории профессиональной пригодности заключается в

том, что она отражает:

выбор рода деятельности (профессии), наиболее полно соответствующей склонностям и способностям конкретного человека;

удовлетворение интереса к выбранной профессии и удовлетворенность процессом и результатами конкретного труда;

меру оценки эффективности, надежности, безопасности выполнения трудовых функций,

индивидуальную меру результативности труда;

одно из проявлений социального (профессионального) самоопределения личности, ее самоутверждения, самореализации, самосовершенствования в труде;

развитие «Я-концепции», зарождение и становление образа «Я

–профессионал» и стремление субъекта деятельности к достижению эталонной модели профессионала.

Значение профессиональной пригодности, определение ее уровня и активное формирование вытекают из высказанного К.М. Гуревичем положения: «Каждый человек, в принципе, может овладеть любой профессией (или почти любой), но все дело в том, сколько на это понадобится сил и времени.

Профессиональная пригодность определяется также уровнем удовлетворенности человека процессом и результатами своего труда. В современном обществе удовлетворенность человека своей профессией зависит не только от самого процесса труда, но и от внешних по отношению к нему, но очень существенных факторов. К ним относятся условия деятельности, социально-психологические особенности коллектива, уровень материального обеспечения, престиж профессии и т. д. Важное значение для формирования чувства удовлетворенности трудом имеют и возможности самоутверждения, самооценки и самосовершенствования человека.

Свойство профессиональной пригодности следует рассматривать в двух аспектах: во-

первых, как совокупность исходных индивидуальных качеств человека, предопределяющих успешность формирования пригодности к конкретной деятельности (или классу деятельностей), и, во-вторых, как систему наличных, сформированных и взаимосвязанных качеств субъекта деятельности (профессиональных, психологических и др.), обеспечивающих эффективное выполнение конкретных профессиональных задач.

Профессиональная эффективность и надежность человека, безопасность труда в значительной мере определяются состоянием его индивидуально-психологических качеств и функций, степенью учета характеристик человека на всех стадиях проектирования, создания и реализации трудовой деятельности.

Если человек не знает об особенностях психологического развития профессионализации, то он сталкивается с таким понятием как: «Эмоциональное выгорание»

Профессиональное выгорание - совокупность негативных переживаний, связанных с работой, коллективом и всей организацией в целом. Один из видов . Нередко проявляется у специалистов, вынужденных во время выполнения своих обязанностей тесно общаться с людьми. Признаки профессионального выгорания: 1) чувство безразличия, эмоционального истощения, изнеможения (человек не может отдаваться работе так, как это было прежде); 2) дегуманизация (развитие негативного отношения к своим коллегам и клиентам); 3) негативное профессиональное самовосприятие - ощущение собственной некомпетентности, недостатка профессионального мастерства.

Терпеливость - одна из составляющих здоровой личности!

Сейчас Мы с Вами проверим, насколько терпеливы и Вы?

Опросник для самооценки терпеливости

Методика разработана и описана Е.П. Ильиным и Е.К. Фешенко и предназначена для самодиагностики терпеливости.

Инструкция

Для работы с этой методикой (для регистрации результатов) Вам понадобятся чистый листок бумаги и карандаш (ручка). На листке бумаги проставьте номера вопросов от 1 до 18. Ответьте, согласны ли вы с предложенными утверждениями. Если согласны, то на листке рядом с номером вопроса поставьте знак «+», если не согласны – знак «–».

Текст опросника

Если я устаю при выполнении трудной работы, то сразу ее бросаю.

У меня не хватает терпения дочитать до конца скучный рассказ.

Я очень не люблю стоять в длинных очередях и часто ухожу из них, не достояв до конца.

Я могу долго терпеть боль, например, когда болит зуб.

Обычно я могу долго переносить жажду.

Я бы не выдержал длительной голодовки, например, чтобы похудеть, вылечиться от болезни.

Когда на уроке физкультуры я устаю, то быстро перестаю выполнять упражнения.

Я редко бросаю скучную работу, не доведя ее до конца.

Обычно мне трудно заставить себя работать «через не могу».

Я не бросаю работу на половине пути, несмотря на усталость.

Мне нравится такая физическая работа, в которой я должен пересилить себя, чтобы выполнить задание.

Я с уверенностью могу сказать, что я терпеливый.

Несмотря на усталость, я стараюсь изо всех сил поддержать при беге высокий темп.

Меня раздражает, когда на остановке приходится долго ждать транспорт, даже когда я не тороплюсь.

Я нетерпелив к боли.

Я действую по принципу: «Взялся за гуж, не говори, что не дюж»,

Я не считаю, что «терпение и труд все перетрут»; работать надо с умом, а не переутомляться.

Обработка и интерпретация результатов

За все ответы «Да» (знак «+») по позициям: 4, 5, 8, 10, 11 12, 13, 16, 17 и все ответы «Нет» (знак «–») по позициям: 1, 2, 3, 6, 7, 9, 14, 15, 18 начисляется по одному баллу.

Затем подсчитывается общая сумма (все ответы вместе) баллов.

Если Вы набрали:

до 6 баллов включительно – то Ваша терпеливость низкая. Вы нетерпеливый человек, для Вас ждать – значит мучаться. Однако, помните о чем гласит народная мудрость «Терпение и труд – все перетрут».

7–11 баллов – то Ваша терпеливость средняя. Вы легко адаптируетесь к делам и общению, однако не забывайте, что начатое дело всегда надо доводить до конца.

12 баллов и больше – то Ваша терпеливость высокая. Вы терпеливый человек, однако, не стоит понапрасну тратить свою энергию.

Тест «Самохарактеристика»

(Изучение руководителем отношения работника к самому себе)

Методика позволяет выявить актуальные отношения подчиненного к самому себе и к значимым другим (к непосредственному руководителю, к окружающим коллегам по работе, к родным и близким и др.).

Порядок проведения . Подчиненному ставят задачу: в течение 7 минут написать 20 предложений, которые начинаются с местоимения «я». Столь жесткий временной параметр необходим для получения спонтанных ответов, когда недостаточно времени для нахождения социально приемлемых ответов.

Директор школы _______________

Педагог-психолог М. В. Баджурак

Перед преподавателем вуза повседневно встают вопросы, для разрешения которых необходимо обращение к психологии учебного коллектива. Изучение индивидуальных особенностей обучаемых и коллективногрупповых психологических проявлений, установление взаимоотношений с учебной группой, завоевание в ней авторитета, вовлечение общественности в решение учебно-воспитательных задач - все эти и многие другие проблемы, не являясь новыми, остаются актуальными как в практическом, так и теоретическом отношении. Педагогическая деятельность в вузе - это живая работа со студентами: вооружение их знаниями и умениями, формирование у них убеждений, развитие профессиональных качеств, духовных и физических сил. Естественно, что сферой постоянных забот преподавателя является конкретная личность, социальное взросление и становление обучаемого как будущего специалиста. Эта индивидуальноличностная ориентация преподавателя особенно необходима в условиях развития высшей школы, курса на усиление индивидуального подхода в обучении и воспитании.

Однако, рассматривая обучаемых как активных участников педагогического процесса, необходимо помнить, что они не являются изолированными субъектами, а как личности всегда выступают в качестве представителей конкретных коллективов, носителей их психологии. Они как члены коллектива связаны со своими товарищами, их поступки во многом определяются общими позициями, мнениями, ожиданиями, взаимоотнотениями, традициями, то есть коллективной психологией. Многие педагогические воздействия, даже знания, подлежащие усвоению, прежде чем стать обучающим и воспитывающим фактором, управляющим поведением личности, преломляются в психологии коллектива (группы). Поэтому эффективность педагогической деятельности находится в определенной зависимости от коллективных мнений, взаимоотношений в учебных коллективах и других социально-психологических явлений. Знать эти явления и зависимости, точно учитывать их в повседневных делах и перспективных педагогических начинаниях - значит практически реализовать принцип опоры на коллектив, получить мощную поддержку со стороны всей студенческой общественности.

Работа преподавателя высшей школы, если она психологически грамотна, состоит в том, чтобы изучать, какие социально-психологические факторы оказывают влияние на учебно-воспитательный процесс, и определять, исходя из этого, содержание и характер целесообразных педагогических и организаторских мероприятий, проводить их в жизнь с учетом складывающейся психологической обстановки.

Педагог изучает учебный коллектив с четко определенными целями: найти в его психологии опору для того, чтобы добиться полного и качественного усвоения каждым обучаемым программного материала и превратить коллектив в субъект учебно-воспитательного процесса. Изучая психологию коллектива, и преподаватель, и руководитель учебного подразделения, по существу, постоянно оценивают психологическую обстановку, с тем, чтобы принимать обоснованные решения о содержании и методах обучения, первоочередных и перспективных целях воспитания, о стиле своего поведения и обращения с обучаемыми. Используя соответствующие методы, педагог стремится получить конкретные и точные ответы на следующие вопросы.

• 1. Каковы индивидуальные особенности каждого члена коллектива (направленность личности, познавательные возможности и способности, характер, темперамент), авторитетность и общественная активность, внут- риколлективные статус и роль. Некоторые из членов коллектива могут нуждаться в более пристальном внимании и углубленном изучении.
• 2. Какова направленность коллектива: содержание основных духовных ценностей, интересов и потребностей; степень единства мнений, взглядов, оценок и позиций по актуальным вопросам; содержание целей и коллективно принятых решений; отношение к учебе и отдельным учебным предметам; отношение к конкретным личностям; уровень развития способности к выработке коллективных мнений и решений.
• 3. Какие традиции, коллективные привычки, обычаи и нормы внут- риколлективного поведения преобладают в коллективе
• 4. Каковы взаимоотношения в коллективе: межличностные связи, микрогруппы, основы их образования и направленность; навыки и культура общения; наличие конфликтов, их содержание и причины.
• 5. Каков уровень организованности и способы ее достижения в совместных действиях, степень управляемости и дисциплины коллектива.
• 6. Каково состояние коллектива и его динамика на определенном этапе совместной деятельности в связи с возможными и ожидаемыми событиями.

Обычно необходимо более детальное и глубокое изучение той стороны коллективной психологии, которая обращена непосредственно к учебной деятельности. Полученная по всем названным параметрам информация подлежит анализу и обобщению. Оценка психологических условий, в которых решаются педагогические задачи, складывается: из оценки качеств коллектива, определения сильных и слабых звеньев его психологии, контроля за их изменением в ходе развития коллектива; оценки текущих состояний коллектива на каждом учебном занятии, степени соответствия их учебным задачам и организационным формам учебы. Исходя из содержания и жизненной роли коллективной психологии, можно сделать вывод о том, что ход и результаты обучения студентов зависят от двух комплексных показателей: коллективной мотивации учебной деятельности (отношения к учебе) и познавательной силы коллектива (уровня подготовленности, восприимчивости и согласованности познавательных возможностей внутри коллектива, навыков взаимодействия в совместной учебной деятельности, организованности и дисциплины). Все эти показатели в сложившемся коллективе обладают известной устойчивостью, и в то же время они изменяются по законам динамики состояний коллектива.

Учебная мотивация, то есть отношение коллектива к учебе, отдельным предметам и видам занятий, характеризуется содержанием (положительной или отрицательной направленностью), силой и интенсивностью. Коллективной мотивации как явлению социально-психологическому свойственно определенное единство, степень которого повышается по мере сплочения коллектива. Мотивация учебы выкристаллизовывается как показатель его деловой зрелости, находит свое выражение в коллективных мнениях и решениях, а также в традициях, нормах и привычках учебной деятельности.

Важным мотивационным фактором учебы является специфическая разновидность коллективного мнения, в котором воплощается групповая оценка профессиональной значимости отдельных учебных предметов. От содержания, объективности и зрелости этого мнения зависит мера ответственности обучаемых в учебе, распределение их усилий и времени, и в итоге - качество усвоения учебного материала, полнота или односторонность профессиональной готовности к будущей деятельности. Формирование зрелого общественного мнения о роли и месте каждого учебного предмета в становлении специалиста - цель разносторонней педагогической работы преподавательского состава, всех мероприятий по профессиональной ориентации и формированию профессиональной направленности студентов. Иногда здесь сказываются субъективные предпочтения старшекурсников и отдельных выпускников, которые, встречаясь с младшими товарищами, легкомысленно советуют им «не тратить времени на то, что не нужно в будущей деятельности». Необходима, следовательно, забота о формировании точных групповых оценок чтобы в среде обучаемых не укоренялись ложные взгляды, наносящие немалый урон учебно-воспитательному процессу, качеству подготовки специалистов.

Преподавателю и руководителю вузовского подразделения важно знать отношение студентов к различным элементам преподавания, формам и методам обучения и воспитания. Что они больше ценят в деятельности того или иного педагога? Что считают признаками педагогического мастерства и глубокого знания предмета? Что оценивают в качестве образца и примера для себя?

Познавательная сила коллектива определяется не только индивидуальной подготовленностью и восприимчивостью обучаемых, но и характером взаимодействия между ними. В хорошем коллективе интеллектуально активные, воспитанные в духе товарищества студенты поднимают общий познавательный уровень. Они создают атмосферу борьбы за высокие учебные достижения, стимулируют познавательную активность своих товарищей, помогая им преодолевать трудности в учебе. Это позволяет преподавателю, определяя величину учебной нагрузки, ориентироваться на лучше подготовленную, ведущую часть коллектива, обоснованно полагаясь на внутриколлективную взаимопомощь. Преподаватель планомерно опирается в своей деятельности на познавательно активных обучаемых. Он выявляет в каждой группе тех членов коллектива, которые станут его помощниками в работе: готовит их в качестве экспертов, консультантов, организаторов выполнения учебных заданий. Речь здесь идет, по существу, о создании специфического учебного актива, который упрочивает связи преподавателя с коллективом, умножает познавательные возможности всех студентов. Развитая система создания и работы учебного актива являлась, в частности, составным звеном педагогической практики и теории В.А. Сухомлинского.

Важным участком педагогической деятельности является изучение индивидуальных особенностей работы каждого студента в условиях лекционного и классно-группового обучения. Известно, что сам факт присутствия наблюдающих заметно влияет на учебно-познавательную деятельность, активизирует одних и сковывает других. Есть люди, которые неохотно участвуют в коллективно-групповых формах учебы, воздерживаются, в частности, от выступлений на семинарах, от участия в дискуссиях, объясняя это иногда особенностями своего характера. Знание такого рода индивидуальных особенностей позволяет преподавателю более точно управлять общением в коллективе, осторожно сдерживая чрезмерно активных и импульсивных и пробуждая мыслительную смелость и решительность у робких и необщительных.

Определенное значение для педагога имеет представление о положении каждого обучаемого в своем коллективе, о той мере уважения и авторитета, которыми они пользуются. Если, скажем, нужно указать на недостатки в действиях и поведении студента, который имеет высокий внутриколлективный рейтинг, то делать это следует с исключительной аргументированностью, опираясь на убедительные для всех факты. При малейшей нетактичности педагога даже объективная критика не будет воспринята, более того, подвергнутся сомнению основания, из которых она исходит. Нуждается в специальном продумывании и психологическом обосновании форма воздействия на обучаемого, статус которого в коллективе недостаточно высок, чтобы не усложнить процесс его «врастания» в систему взаимоотношений. В таких случаях предпочтительна индивидуальная форма критики и анализа поведения.

Знание рассмотренных и других коллективно-групповых психологических факторов учебы и развития личности дает педагогу возможность работать более эффективно благодаря четкому согласованию педагогических мероприятий с качествами и состояниями коллектива, а, следовательно, и каждого из обучаемых, более точному определению учебно- воспитательных целей и способов их достижения в существующих психологических условиях. Разумеется, для этого необходимо, чтобы преподаватель не только хорошо знал психологию коллектива, с которым он работает, но и располагал обширным фондом воздействий, владел разнообразными приемами обучения и воспитания и, в частности, не был бы жестко привязан к единственному варианту ведения занятия.

К элементам педагогического процесса, которыми преподаватель может оперировать лично, сообразуясь только с текущей психологической обстановкой и руководствуясь соображениями целесообразности, следует отнести: величину относительной учебной нагрузки, стимулирующие воздействия (методы управления учебной мотивацией), формы и методы организации учебной деятельности. В ходе углубления перестройки высшей школы, права преподавателя на творческие поиски и эксперименты, несомненно, будут расширяться. Учитывая эти возможности и перспективы, можно выделить ряд направлений психологической оптимизации педагогической деятельности.

Первое направление - регулирование учебной нагрузки соответственно познавательным возможностям и уровню работоспособности коллектива, чтобы искусственно не тормозить его готовность к более высокому темпу усвоения и не навязывать непосильную учебную работу в неподходящих условиях. Второе направление - гибкое реагирование на мотивационные процессы в целях обеспечения ответственного отношения и заинтересованности в решении предлагаемых задач, а также предупреждение скрытой и явной деформации учебных мотивов. Третье направление - организация учебного труда в соответствии с закономерностями коллективной деятельности, всемерное повышение уровня коллективности учебы. Четвертое направление - стимулирование коллективного механизма самоорганизации и поддержания учебной дисциплины.

Необходимость оперативной регуляции учебной нагрузки связана с тем, что одни и те же задачи по-разному воспринимаются в разных коллективах, а также в одном коллективе, но при различных его состояниях. Преподаватель должен быть готов, как к увеличению нагрузки, так и к ее планомерному уменьшению, если этого требует внутриколлективная обстановка. Продуктивная учебная нагрузка может быть увеличена благодаря совершенствованию навыков аудиторной работы обучаемых, путем повышения их внутриколлективной ответственности за качество подготовки к семинарам и практическим занятиям, а также применением новых, прогрессивных методов преподавания.

Опытные педагоги многого добиваются, воздействуя на коллективные мотивы учения. Важный путь усиления мотивации - формирование в коллективе высокой нормы учебных достижений. Это - особое социальнопсихологическое явление, особая атмосфера коллектива, при которой значительные индивидуальные показатели в учебе становятся необходимым условием завоевания авторитета и уважения товарищей. Только при высокой норме достижений студент склонен рассматривать свою учебу как способ самоутверждения и завоевания товарищеского признания. По-деловому ориентированный на учебу климат коллектива создается путем придания индивидуальным учебным результатам общественной значимости. Необходимо, чтобы коллектив был сопричастен к тому, что делает в учебе каждый студент, привлекался бы к оценке его работы, развивал способность радоваться успехам и достижениям товарищей.

Поддержание учебной мотивации предполагает использование закономерностей динамики коллективного настроения. Эмоциональная окраска изучаемого материала, развитие личностного отношения к знаниям, влияние примера собственной увлеченности предметом, опора на внутренние эмоциональные центры учебного коллектива - хорошие способы развития и закрепления интереса к учебе. Вся атмосфера коллектива должна быть ориентирована на учебно-познавательные цели, пронизана культом знания и профессионализма.

Важным резервом роста качества учебно-воспитательного процесса служит организация учебы в соответствии с присущей коллективу тенденцией действовать как единое целое. Обучаемые работают на занятиях более творчески, если они решают общую учебную задачу, ищут путь к одной и той же цели, вступают при этом в контакты друг с другом, обмениваются получаемыми результатами, используют их, чтобы сделать очередной шаг в познании, свободно подчиняются духу здоровой состязательности. Традиционными формами учебной работы высокого коллективного уровня являются семинары, дискуссии, практические занятия и различные дидактические игры. Они во многом способствуют взаимообучению. Студенты выступают в различных ролях, полнее раскрывают свои способности, действуют активнее и с большим чувством ответственности. Однако названные занятия пока не охватывают весь учебный процесс. Они практикуются на той сравнительно поздней стадии обучения, когда осуществляется обмен индивидуально накопленными ранее знаниями и их совместное применение.

В практике педагогов-новаторов все чаще встречаются формы коллективного обучения, состоящие не только в обмене знаниями, но и в их добывании. Учебная работа в небольших группах, оперативно создаваемых для совместного поиска ответа на трудный вопрос, решение учебной задачи методом, аналогичным так называемому мозговому штурму, создание соревновательных ситуаций, распределение учебной работы между отдельными членами коллектива с расчетом на последующее объединение полученных раздельно знаний - все это конкретные способы повышения уровня коллективности учебной деятельности.

Высокую степень коллективности придает учебе организация взаимопомощи. Она важна не только в критических ситуациях, когда тот или иной студент, чувствуя, что попал в тупик, падает духом и отказывается от дальнейших попыток разобраться в трудном вопросе. Принцип взаимопомощи часто кладется в основу планомерно организуемых групповых форм обучения. В этих случаях, отдельные обучаемые заблаговременно готовятся для того, чтобы действовать на очередном занятии в роли помощника преподавателя.

Общей социально-психологической предпосылкой внедрения в учебную работу принципа коллективизма являются хорошие, нравственно зрелые, эмоционально теплые межличностные отношения среди обучаемых. Конфликты, взаимные обиды, антипатия, эгоизм, стремление воспользоваться результатами труда товарища и другие негативные явления мешают коллективной учебной деятельности, сковывают общение и взаимодействие на занятиях.

Необходимой предпосылкой достижения учебно-воспитательных целей, как известно, является высокая учебная дисциплина. Ее утверждение входит в число первостепенных задач в системе обучения и воспитания в вузе. Дисциплина - это четкий уставной ритм, отсутствие внутренних сбоев в функционировании сложного механизма планирования, материально-технического обеспечения и непосредственно в учебно- воспитательной работе. Дисциплина в вузе предполагает полное сосредоточение на учебной деятельности и исключение, каких бы то ни было отрывов и отвлечений от нее. Она обеспечивается организаторской деятельностью руководителей, преподавателей и всех обучаемых. Значительная доля ответственности за состояние дисциплины ложится на коллективы учебных групп. В их коллективно-групповой психологии должны быть сформированы специфические механизмы саморегуляции, поддержания порядка и организованности совместных действий, а также индивидуального поведения.

В процесс поддержания дисциплины внутри коллектива вовлекаются все обучаемые, но наибольшая нагрузка приходится на тех членов коллектива, которые по внутриколлективному положению обязаны и могут решать эти задачи. Мощным источником дисциплины коллектива служит его четкая позиция по всему комплексу вопросов, связанных с поддержанием установленного порядка, доведенная до конкретных норм поведения и традиций. Сила внутриколлективных норм - в их неотделимости от коллективного и индивидуального сознания, вследствие чего они соблюдаются как личные принципы и убеждения. Стабилизируют дисциплину правильно построенные взаимоотношения. Зависит порядок и от настроения коллектива. Вредно отражается на его организованности, как чрезмерное возбуждение, так и апатия, уныние, безразличие ко всему.

Опора преподавателя на коллектив в поддержании дисциплины заключается в том, чтобы дать возможность обучаемым самим справиться с наметившимся неправильным поведением. Главнейшими средствами поддержания высокой дисциплины являются четкая организация всех элементов учебного занятия, пример личной организованности преподавателя, его распорядительность и требовательность, умение своевременно заметить назревающий сбой в нормативном поведении обучаемых и в механизмах коллективной саморегуляции.

Таким образом, эффективность обучения и воспитания студентов определяется умением педагога учитывать в своих действиях социальнопсихологические особенности учебных коллективов, их текущие состояния. В структуре педагогического мастерства весомое место занимают знания психологии учебного коллектива, навыки изучения и оценки его состояний, а также психологического обоснования предпринимаемых действий в ходе обучения и воспитания. Все это предполагает, что преподаватель уделяет большое внимание жизни и деятельности коллектива обучаемых, активно участвует в его работе, оказывает необходимую помощь в разрешении внутриколлективных проблем и затруднений. Только на такой основе возможны подлинно научное, глубокое познание психологии коллектива и умение учитывать ее в обучении и воспитании будущих специалистов высокой квалификации.