Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ

Психологические исследования труда учителя

Одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании, является работа с педагогами. Это можно объяснить несколькими причинами:

1) непроработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога. Функцию развития педагога в школе обеспечивают Институт повышения квалификации, сторонние консультанты или завуч школы, отвечающий за работу с кадрами, методисты или психолог. Недостаточно четко сформулированы цели, задачи и методы работы с педагогами, не ясно, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога;

2) отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников;

4) снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы педагогов. В.Б. Ольшанский приводит следующие данные: нагрузка, превышающая норму, - у 62,8% учителей; учитель выполняет более 300 видов деятельности; полностью удовлетворены состоянием нервной системы лишь 14,8% учителей, состоянием физического здоровья - 50,3%; высок процент распада учительских семей; в 25% семей мужья негативно относятся к профессии жены-учительницы.

В отечественной педагогической психологии достаточно много исследований, посвященных труду учителя. Проведен анализ структуры педагогической деятельности и ее функций, изучены качества личности педагога, описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него, даны типология личности педагога, особенности его мышления, представлены технологии работы психолога с педагогами.

Разработка концепции педагогических способностей представляет собой целостное представление о педагогических способностях: дана характеристика способностей, специфических именно для педагогической деятельности, уровней их развития, связь способностей и эффективности деятельности педагога .

Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии -деятельности, общении, личности. Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности, педагогического общения и самореализация личности учителя. Эффективность труда определяется обученностыо и воспитанностью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. В каждой из этих трех сторон выделяют следующие составляющие :

Профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

Профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

Профессиональные психологические позиции, установки учителя;

Личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точки зрения объективных характеристик (профессиональные знания и умения), так и субъективных (профессиональных позиций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности: какие знания необходимы педагогу для осуществления деятельности? Каковы методы формирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя?

В структуре педагогической деятельности выделены педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя. Проанализирована структура педагогического общения, которое рассматривается как главный инструмент во взаимодействии с ребенком. Выделены информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная и аффективная функции педагогического общения. На основе двух групп способностей - проектировочно-гностических и рефлексивно-перцептивных - выделяется пять профессионально значимых качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность .

В первую очередь у педагога надо развивать социальную перцепцию и эмоциональную реактивность, гибкость поведения, самоуважение и уважение ребенка. Отсюда так важны предлагаемые традиционные методы обучения педагогов (психолого-педагогический консилиум, семинар, тренинги) и оригинальные методики повышения его психологической компетентности .

Содержание деятельности учителя в процессе освоения учителем педагогических функций включает рассмотрение структуры практического мышления и его функциональный состав. Исследования говорят о необходимости преобразования психологических знаний в педагогической деятельности, о развитии оценочно-рефлексивной позиции учителя как необходимого момента и свидетельства зрелости педагогической деятельности и насыщении личностными смыслами механизма использования знаний в деятельности учителя. Данный подход представляет собой целостное теоретико-экспериментальное исследование процессов использования психолого-педагогических знаний в структуре мышления, деятельности и практического опыта учителя .

Большой интерес представляют исследования роли, места и стилей общения в педагогической деятельности.

Указанные разработки, несомненно, обогащают представления психологов о педагогической деятельности, но необходима специальная работа по их переводу в технологии практической деятельности психолога с педагогами.

Обращаясь к педагогам, У. Джеймс писал: «Вы очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т.е. из науки о законах душевной жизни можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология - наука, а преподавание - искусство. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще никого не заставила хорошо поступать. Наука только указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен переступать тот, кто занимается этим искусством» .

Вопросы и задания

В чем, на ваш взгляд, заключаются объективные и субъективные факторы, осложняющие работу педагога?

Почему одним из наиболее сложных остается такое направление работы психолога образования, как взаимодействие с педагогом?

Вспомните свой опыт обучения в школе. Кто из учителей, на ваш взгляд, был наиболее эффективным, успешным? Обоснуйте свой ответ.

План семинара

«Психология труда учителя»

1. Структура педагогической деятельности.

2. Место общения в деятельности педагога.

3. Понятие «эффективность труда учителя» и подходы к ее оценке.

Основная литература

1. Кузьмина Н.В., Реан АЛ. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

2. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

3. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Дополнительная литература

4. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986.

5. Джеймс У. Беседы с учителем о психологии. М., 1998.

6. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979.

7. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. СПб., 2000.

8. Мышление учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.

Место психологии в деятельности педагога

Проектирование педагогической деятельности. Рефлексивная психология и ее место в деятельности педагога.

Деятельность педагога во многом зависит от того, каковы его представления о пространстве своего профессионального бытия, о механизмах педагогического общения, природе психологических особенностей учащихся и т.д. Любая педагогическая практика, включая отдельные «воспитательные акты» конкретного педагога, опирается на те или иные психологические взгляды разной степени оформленности и осознанности. Эти взгляды могут формироваться как стихийно - в течение всей жизни человека, так и целенаправленно - в процессе знакомства педагога с теоретическими подходами, сформировавшимися в психологической науке, через формирование психологической компетентности в специально организованных для этого условиях, в ходе общения с профессиональным психологом при решении личностных проблем.

Е.А. Климов считает, что «подготовленность в области психологии - это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении». У психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего «обостренное чувство одушевленности» сторонних людей, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Студенты, не располагая достаточными теоретическими знаниями, осуществляют «самодельные» субъективные объяснения и построения в голове.

Вместе с тем общеизвестно, что инструментальность и практичность получаемых в педагогическом вузе теоретических знаний по психологии остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство педагогов не удовлетворены своей психологической подготовкой и ее практической направленностью. Выпускники педвуза «не осознают конструктивных возможностей психологической теории» (Ю.Н. Кулюткин), «не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе» (Б.М. Мастеров).

Неэффективность работы психолога с педагогами в вузе, когда психолог выступает в роли преподавателя той или иной психологической дисциплины, или в образовательном учреждении, где психолог призван обеспечивать образовательную практику, заключается в том, что психолог ориентирован преимущественно на передачу педагогу готового знания, той или иной теоретической конструкции, которые сами по себе существенно не влияют на реальную практику педагогической деятельности.

Противоречия между требованиями, особенностями и условиями учебной деятельности студента и его будущей профессиональной деятельностью выглядят следующим образом :

1) между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности;

2) между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею студентами через множество предметных областей;

3) между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию и усвоению;

4) между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда и индивидуальной формой ее присвоения студентами;

5) между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении на процессы внимания, памяти, восприятия;

6)между «ответной» позицией студента и инициативной позицией специалиста;

7) между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности.

Предложенная на основе анализа этих противоречий технология знаково-контекстного обучения обеспечивает последовательную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность молодого специалиста .

Для частичного снятия перечисленных противоречий также используются методы активного обучения: деловые, инновационные и организационно-деятельностные игры, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры, групповые дискуссии и т.д. Опыт их применения показывает, что они обеспечивают решение образовательных задач, трудно достижимых в традиционном обучении, таких как:

Воспитание исследовательского отношения к реальности;

Формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;

Воспитание системного мышления специалиста;

Обучение коллективной мыслительной работе, «должностному» взаимодействию и общению, индивидуальному и совместному принятию решений, ответственному отношению к делу и другим людям, творческой инициативе.

Пути совершенствования психологической подготовки педагога видят в усилении практической направленности курса психологии в вузе, в выявлении конструктивных возможностей психологического знания, в психологизации целей, содержания и методов педагогического образования.

Перспективным направлением развития образования и, в частности, педагога является проектная парадигма. В современной методологии разработаны основания и средства проектирования образования.

Технология проектирования педагогического образования, разработанная В.И. Слободчиковым , предполагает вычленение типов работ и основные шаги проектной деятельности. Первый тип работ - это концептуализация, или разработка концепции проектируемого преобразования. Второй тип работ связан с программированием совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности. Третий тип работ - планирование действий по реализации проекта, включающей в себя обозначение видов разработок, реальные задачи исполнителей, конечные результаты и их потребители. Четвертый тип работ - это практическая реализация замысла как целенаправленного, формирование особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, организационного, управленческого, профессионально-деятельностного и др. Проектирование оказывается в таком подходе средством построения науко-ориентированной образовательной практики, в том числе педагогической.

О.С. Анисимов считает, что педагог может стать активным участником своего изменения, если они будут им осознаны и приняты. «Процесс принятия может протекать в контролируемой форме, в качестве самоопределения, что предполагает иметь соответствующие знания о себе и самосознание.. .Человек может стать тем, каким он себя построит, в кого он саморазовьется» . Возникновение потребности в самоизменении является следствием построения рефлексии и осуществления действий.

Высший уровень развития педагогической деятельности заключается в том, что педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своей способности к саморазвитию. В работе с педагогами предлагается ориентироваться на формирование основ мыслительной деятельности. Перевод педагога в рефлексивную позицию, к систематическому познанию себя в практической ситуации, преодоление феномена «множественности знания об одном и том же», теоретическая схематизация эмпирического материала, осознание особенностей рефлексивных процедур, процессуальная реконструкция процессов в объекте познания и моделирование модификации этих процессов - это лишь некоторые этапы превращения педагогической деятельности в научно-исследовательскую с помощью практических действий.

О. С. Анисимов вычленяет следующие условия, стимулирующие реализацию единства практической и научно-исследовательской функций в педагогической деятельности:

Развитие рефлексивного звена в педагогической деятельности;

Усложнение ценностей и целей педагогической деятельности;

Реализация ценности культурно-деятельностной и культурно-мыслительной организации и самоорганизации педагогической деятельности;

Переход к управлению групповыми формами осуществления учебной и педагогической деятельности;

Постепенный и целенаправленный переход от обучения и воспитания к формированию способности к самообучению и самовоспитанию }