В настоящее время многие психометристы все яснее видят несовершенство применяемых ими средств оценки интеллекта. Некоторые из них пытаются усовершенствовать процедуру тестирования, широко используя математические и статические методы уже не только при составлении систем тестов, но и при разработке лежащих в основе этих тестов моделей интеллекта

Скачать:

Предварительный просмотр:

Интеллект, интеллектуальное развитие и интеллектуальные умения.

Понятие «интеллект», перешедшее в современные языки из латыни в XVI веке и обозначавшее первоначально способность понимать, становится в последние десятилетия все более важной общенаучной категорией. В специальной литературе обсуждаются интеллектуальные ресурсы отдельных групп населения и интеллектуальные потребности общества в целом.

Можно без преувеличения сказать, что абсолютное большинство эмпирических исследований в психологии имеет отношение к изучению познавательной сферы личности.

Как известно, познавательная сфера личности исследуется при помощи тестов.

Понятие «теста» как системы коротких стандартизированных заданий, предназначенных для объективного измерения уровня развития тех или иных психических процессов и свойств личности, было впервые введено известным английским психологом Ф.Гальтоном. Идеи Ф.Гальтона получили дальнейшее развитие в работах американского психолога Д.Кеттела, разработавшего системы тестов для исследования различных видов чувствительности, времени реакции, объема кратковременной памяти.

Следующим шагом в развитии тестирования явился перенос метода тестов с измерения простейших сенсомоторных качеств и памяти на измерение высших психических функций, обозначаемых термином «ум», «интеллект». Этот шаг был сделан известным психологом А.Бине, разработавшим в 1905 году совместно с Т.Симоном систему тестов для измерения уровня развития интеллекта детей.

На основе тестовых методик получают показатель умственного развития – коэффициент интеллектуальности (англ. Intellectual quotient , сокр. IQ ). Система тестов на определение IQ включает как задания, требующие словесного ответа на поставленные вопросы, так и задачи на манипулирование, например, складывание целостной фигуры по данным ее частям. Требуется решить (с ограничением времени) простые арифметические задачи и примеры, ответить на ряд вопросов, определить значение некоторых терминов и слов. Ответы оцениваются по определенной заранее установленной шкале. Общее количество баллов, полученное по всем заданиям переводится в соответствующий показатель IQ .

В 1921 году журнал «Психология обучения» организовал дискуссию, в которой приняли участие крупнейшие американские психологи. Каждого из них просили дать определение интеллекта и назвать способ, которым интеллект можно было бы лучше всего измерить. В качестве лучшего способа измерения интеллекта почти все ученые назвали тестирование, однако, их определения интеллекта оказались парадоксально противоречивыми друг другу. Интеллект определялся как «способность к абстрактному мышлению» (Л.Термен), «возможность давать хорошие ответы по критерию истинности, правды » (Э.Торндайк), совокупность знаний или способность к обучению, обеспечивающие возможности приспособления к окружающей действительности» (С.Колвин) и др.

В настоящее время в теории тестологии сохраняется примерно та же ситуация, что и в 20-е – 40-е годы. По-прежнему не достигнуто согласия по вопросу о том, что же должны измерять интеллектуальные тесты); по-прежнему тестологи строят свои диагностические системы на основе противоречащих друг другу моделей интеллекта.

Например, современный американский психолог Ф.Фримен строит теорию, в соответствии с которой интеллект состоит из 6 компонентов:

1. Способность к цифровым операциям.
2. Словарный запас.
3. Способность воспринимать сходство или различия между геометрическими фигурами.
4. Беглость речи.
5. Способность к рассуждению.
6. Память.

Здесь в качестве компонентов интеллекта берется и общая психическая функция (память), и такие способности, которые явно являются прямыми следствиями обучения (способность к цифровым операциям, словарный запас).

Английский психолог Г.Айзенк по сути дела сводит интеллект человека к скорости протекания умственных процессов.

Американские психологи Р.Кеттел и Дж.Хорн выделяют в интеллекте 2 компонента: «флюидный» и «кристаллизованный». «Флюидный» компонент интеллекта наследственно предопределен и проявляется непосредственно во всех сферах человеческой деятельности, достигая своего пика в раннем взрослом возрасте и после этого угасая. «Кристаллизованный» компонент интеллекта представляет собой фактически сумму прижизненно сформировавшихся навыков.

Автор одного из наиболее известных методов исследования интеллекта американский психолог Д.Векслер толкует интеллект как общую способность личности, которая проявляется в целенаправленной деятельности, правильном рассуждении и понимании, в приспособлении среды к своим возможностям. Для известного швейцарского психолога Ж.Пиаже сущность выступает в структурировании отношений между средой и организмом.

Немецкие ученые-педагоги Мельхорн Г. и Мельхорн Х.Г. называют интеллектом совокупность способностей, которые характеризуют уровень и качество мыслительных процессов личности. Они считают, что функция интеллекта состоит в умственном решении объективно существующих проблем. Выражением наиболее развитой формы интеллекта является направленное проблемное мышление. Оно создает новое знание для освоения окружающего мира. Проблемное мышление приводит к более или менее большому и качественному расширению горизонтов познания, которое делает возможным сознательное воздействие на природу и общество в соответствии с мыслями человека..

Психодиагносты высказывают мысль, что коэффициенты интеллекта, которые выводятся из различных тестов, трудно сравнивать друг с другом, так как в основе разных тестов лежат различные концепции интеллекта, и в тесты входят различные задания.

В настоящее время многие психометристы все яснее видят несовершенство применяемых ими средств оценки интеллекта. Некоторые из них пытаются усовершенствовать процедуру тестирования, широко используя математические и статические методы уже не только при составлении систем тестов, но и при разработке лежащих в основе этих тестов моделей интеллекта. Так, в тестировании получило широкое распространение направление, представители которого при характеристике и измерении интеллекта пользуются методом факторного анализа.

Представители этого направления опираются на работы Ч.Спирмена, который еще в 1904 году, основываясь на анализе результатов прохождения испытуемыми ряда интеллектуальных тестов, выдвинул теорию, по которой интеллект состоит из общего фактора « G »-«общей умственной энергии»- участвующего в решении всех интеллектуальных тестов, и ряда специфических факторов-« S », каждый из которых действует в пределах данного теста и не коррелирует с другими тестами.

Идеи Спирмена были затем развиты в работах Л.Тэрстоуна и Дж.Гилфорда.

Представители факторного подхода в тестологии исходят из того реального наблюдения, что некоторые лица, хорошо выполняющие одни тесты, могут неудачно действовать при решении других. Следовательно, в решении разных тестов принимают участие различные компоненты интеллекта.

Гилфордом экспериментально выделено 90 факторов (способностей) интеллекта (из 120 факторов теоретически, по его мнению, возможных).

Для того, чтобы получить представление об интеллектуальном развитии испытуемого, необходимо, по Гилфорду, исследовать степень развития всех составляющих интеллект факторов.

Л. Терстоун, в свою очередь, разработал модель интеллекта, состоящую из 7 факторов:

1. Пространственная способность.
2. Скорость восприятия.
3. Легкость оперирования цифровым материалом.
4. Понимание слов.
5. Ассоциативная память.
6. Беглость речи.
7. Понимание или рассуждение.

Вообще, интеллект (от латинского intellektus – понимание, понятие) – в широком смысле вся познавательная деятельность человека, в более узком смысле – мышление. Мы в своей работе остановимся на определении интеллекта как совокупности познавательных процессов от ощущений и восприятий до мышления и воображения включительно.

Ведущую роль в структуре интеллекта занимает мышление, организующее любой познавательный процесс. Это выражается в целенаправленности и избирательности этих процессов: восприятие проявляется в наблюдении, память фиксирует существенные в том или ином отношении явления и избирательно «подает» их в процессе размышления, воображение входит как необходимое звено в решение творческой задачи, т.е. каждый из психических процессов органически включается в мыслительный акт субъекта.

Интеллект есть высший продукт мозга и представляет собой наиболее сложную форму отражения объективной реальности, возникшую на основе более простых отражения и включающую в себя эти более простые (чувственные) формы.

Качественный скачок в развитии интеллекта человека произошел с возникновением трудовой деятельности и появлением речи. Интеллектуальная деятельность тесно связана с человеческой практикой, служит ей, проверяется ею. Абстрагируясь от единичного, обобщая типичное и существенное, интеллект человека не отходит от реальности, но более глубоко и полно раскрывает закономерности существующего.

Общественный характер человеческой деятельности обеспечивает ее высокую интеллектуальную активность. Она направлена не только на познавание объективной реальности, но и на ее изменение в соответствии с общественными потребностями. Такой характер интеллектуальной деятельности обеспечивает единство собственно познания (мышление), отношения к познаваемому (эмоции) и практического осуществления (воля) данного действия.

Воспитание интеллекта ребенка требует всестороннего развития его познавательных способностей (широты и тонкости разнообразных ощущений, наблюдательности, упражнений разных видов памяти, стимуляции воображения), но в особенности развития мышления. Воспитание интеллекта – одна из центральных задач всестороннего гармонического развития личности. В педагогической энциклопедии подчеркивается, что «интеллектуальное воспитание – важнейшая сторона подготовки к жизни и труду подрастающих поколений, заключающийся в руководстве развитием интеллекта и познавательных способностей путем возбуждения интереса к интеллектуальной деятельности, вооружая знаниями, методами их добывания и применения на практике, привитию культуры интеллектуального труда». Забота о воспитании интеллекта растущего является задачей семьи, школы и педагогической науки на всем пути их исторического развития.

Доказано, что интеллектуальное развитие – непрерывный процесс, совершающийся в учении, труде, играх, жизненных ситуациях, и что оно наиболее интенсивно происходит в ходе активного усвоения и творческого применения знаний, т.е. в актах, которые содержат особенно ценные операции для развития интеллекта.

Можно выделить типичные черты развитого интеллекта, знание которых важно для понимания процесса интеллектуального воспитания. Первой такой чертой является активное отношение к окружающему миру явлений. Стремление выйти за пределы известного, активность ума находят выражение в постоянном стремлении к расширению знаний и творческому применению их в теоретических и практических целях. С активностью интеллектуальной деятельности тесно связана наблюдательность, способность выделять в явлениях и фактах их существенные стороны и взаимосвязи.

Развитой интеллект отличается системностью, обеспечивающей внутренние связи между задачей и средствами, необходимыми для наиболее рационального ее решения, что приводит к последовательности действий и поисков.

Системность интеллекта есть в тоже время и его дисциплинированность, обеспечивающая точность в работе и надежность получаемых результатов.

Развитой интеллект характеризуется также самостоятельностью, которая проявляется как в познании, так и в практической деятельности. Самостоятельность интеллекта неразрывно связанна с его творческим характером. Если человек привык в школе жизни к исполнительному труду и подражательным действиям, то ему очень трудно обрести самостоятельность. Самостоятельный интеллект не ограничивается использованием чужых мыслей и мнений. Он ищет новые пути изучения действительности, подмечает ранее не замеченные факты и дает им объяснения, выявляет новые закономерности.

В современной психологии считается общепризнанным, что обучение ведет за собой интеллектуальное развитие. Однако проблема связи и взаимодействия между учением школьника и его интеллектуальным развитием изучена еще не достаточно.

Само понятие интеллектуального (умственного) развития трактуется разными исследователями по-разному.

В числе первых с призывом заняться исследованием общего умственного развития, общего интеллекта выступили С.Л.Рубинштейн и Б.Г.Ананьев. Так, Ананьев говорил об этих категориях, как о такой сложной психической особенности человека, от которой зависит успех учения и труда.

Указанная проблема исследовалась в самых различных направлениях. Среди этих исследований следует отметить исследования Н.С.Лейтеса, отмечающего, что общие умственные способности, к которым относится прежде всего качество ума (хотя они могут существенно зависеть также от волевых и эмоциональных особенностей), характеризует возможность теоретического познания и практической деятельности человека. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать связи и отношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески преобразовать действительность. Как показал Н.С.Лейтес, в свойствах высшей нервной деятельности коренятся некоторые активности и саморегуляции, что собой существенные внутренние условия формирования общих умственных способностей.

Психологи пытаются раскрыть структуру общих умственных способностей. Например, Н.Д.Левитов считает, что общие умственные способности прежде всего включают в себя те качества, которые обозначаются как сообразительность (быстрота умственной ориентировки), вдумчивость, критичность.

Плодотворно исследовала проблему умственного развития Н.А.Менчинская с группой своих сотрудников. Эти исследования исходят из положения, сформированного Д.Н.Богоявленским и Н.А.Менчинской о том, что умственное развитие связанное с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний – на это обращал внимание еще П.П.Блонский: «Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать» Таким образом, знание необходимое условие мышления. Во-вторых, для характеристики умственного развития важны те умственные операции, с помощью которых приобретается знание. То есть характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям. Словом умственное развитие характеризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в большей степени тем, как происходит отражение.

В этой группе исследований с различных точек зрения анализируются умственные операции школьников. Намечаются уровни продуктивного мышления, определяемые уровнями аналитико-синтетической деятельности. В основе этих уровней лежит характеристика:

а) связи между анализом и синтезом,

б) средств, с помощью которых осуществляются эти процессы,

в) степени полноты анализа и синтеза.

Наряду с этим изучаются и умственные приемы как системы операций, специально формируемых для решения задач определенного типа в пределах одного школьного предмета или для решения широкого круга задач из разных областей знаний (Е.Н.Кабанова-Меллер).

Интерес представляет и точка зрения Л.В.Занкова. Для него решающим в плане умственного развития является объединение в определенную функциональную систему таких способов действия, которые характерны по своей природе . Например, младших школьников на одних уроках учили анализирующему наблюдению, а на других обобщению существенных признаков. О прогрессе в умственном развитии можно говорить тогда, когда происходит объединение в одну систему, в единую аналитико-синтетическую деятельность этих разнохарактерных способов умственной деятельности.

В связи изложенным выше встает вопрос о содержательных критериях (признаках, показателях) умственного развития. Перечень таких самых общих критериев дает Н.Д.Левитов. По его мнению, умственное развитие характеризуется следующими показателями:

1. самостоятельностью мышления,
2. быстротой и прочностью усвоения учебного материала,
3. быстротой умственной ориентировки (находчивости) при решении нестандартных задач,
4. глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений (умением отличить существенное от несущественного),
5. критичностью ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным суждениям.

Для Д.Б.Эльконина основным критерием умственного развития является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности (сформированная учебная деятельность) с её компонентами - постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

Н.А.Менчинская рассматривает в этой связи такие особенности мыслительной деятельности, как:

1. быстроту (или, соответственно, замедленность) усвоения;
2. гибкость мыслительного процесса (т.е. лёгкость или, соответственно, трудность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям задач);
3. тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядных и отвлечённых компонентов мышления;
4. различный уровень аналитико-синтетической деятельности.

Е.Н.Кабанова-Меллер основным критерием умственного развития считает широкий и активный перенос приёмов умственной деятельности, сформированных на одном объекте, на другой объект. Например, перенос схемы мышления при выводе формулы на самостоятельный вывод формулы . Высокий уровень умственного развития связан с межпредметным обобщением умственных приемов, открывающим возможность их широкого переноса с одного предмета на другой.

Особый интерес представляют критерии, разрабатываемые З.И.Калмыковой в лаборатории с Н.А.Менчинской. Это, во-первых, темп продвижения – показатель, который нельзя путать с индивидуальным темпом работы. Быстрота работы и быстрота обобщения – разные вещи. Можно работать медленно, но обобщать быстро, и наоборот. Темп продвижения определяется количеством однотипных упражнений, необходимых для формирования обобщения.

Другим критерием умственного развития школьников является так называемая «экономичность мышления», т. е. Количество рассуждений, на основании которых учащиеся выделяют новую для себя закономерность. При этом З.И.Калмыкова исходила из следующих соображений. Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задачи, часто решают её на основе слепых проб или необоснованных аналогий. Поэтому путь их к решению оказывается малоэкономичным, он перегружен конкретизирующими, повторными и ложными суждениями. Таким учащимся постоянно требуется коррекция и помощь со стороны. Учащиеся с высоким уровнем умственного развития обладают большим фондом знаний и способов оперирования ими, полностью извлекают информацию, заложенную в условиях задачи, постоянно контролируют свои действия, поэтому их путь к решению проблемы отличается лаконичностью, краткостью, рациональностью.

Важная задача современной психологии – построить объективные, научно обоснованные индикаторные психологические методики, с помощью которых можно диагностировать уровень умственного развития школьников на различных возрастных этапах.

К настоящему времени разработаны некоторые методы диагностики интеллектуального развития школьников в процессе обучения. Эти методы связаны с оценкой и измерением таких параметров умственной деятельности, как:

1. приёмы умственной деятельности;
2. умение самостоятельно добывать знания и др.

Проблемой способностей занимались такие корифеи отечественной психологии как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н.С. Лейтес и другие. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории способностей разработаны, главным образом, именно в трудах этих ученых.

Итак, под способностями понимаются "индивидуально -психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка. При этом успешность в какой - либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность" .

Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались изучением способностей, с разных точек зрения. В фокусе внимания Б.М. Теплова были индивидуально - психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений; А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникает качественно психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций, по Л.С. Выготскому).

Ни тот, ни другой не отрицали врожденного неравенства задатков, с одной стороны, и неоднозначных связи этих задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности - с другой, однако акценты различались, как различалось и употребление понятий. Б.М.Теплов в контексте дифференциальной психофизиологии связывал понятие способностей прежде всего с биологически обусловленными различиями, А.Н. Леонтьев же в контексте системного понимания психологических функций и их развития относил это слово к сложным, окультуренным, "ставшими" человеческими функциями .

Для классификации способностей используются разные критерии. Так могут быть выделены сенсомоторные, перцептивные, мнемонические, имажинативные, мыслительные, коммуникативные способности. В качестве другого критерия может выступать та или иная предметная область, в соответствии с чем способности могут быть квалифицированы как научные (лингвистические, гуманитарные, творческие (музыкальные, литературные, художественные, инженерные).

Различают также общие и специальные: общие - это свойства ума, лежащие в основе разнообразных специальных, выделяемых в соответствии с теми видами деятельности, в которых они проявляются (технические, художественные, музыкальные).

Выявлены компоненты, составляющие структуры специальных способностей, что позволяет сформировать педагогические рекомендации, направленные на повышение эффективности формирования способностей у учащихся.

Интеллект (от лат. intellectus -- понимание, познание) -- это разум, рассудок, умственные способности: учиться из опыта, приспосабливаться, адаптироваться к новым ситуациям, применять знание, чтобы управлять окружающей средой или мыслить абстрактно. Общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение

В "Кратком словаре синонимов русского языка" К.С. Горбачевича понятия "интеллектуальные способности", "умственные способности", "качества ума" обозначены как синонимичные

Интеллект, по определению психолога М.А. Холодной, - это "форма организации индивидуального опыта умственной деятельности человека" . Она называет его ментальный опыт. Накопленный умственный опыт даёт возможность человеку выполнять определённые интеллектуальные функции (выделять главную мысль, сравнивать объекты, контролировать потребности и т.д.). Интеллектуальные способности - это индивидуально-психологические свойства человека, являющиеся условием успешности выполнения различных видов интеллектуальной деятельности. От того, насколько богат умственный опыт человека, насколько разнообразны интеллектуальные функции, которые человек может выполнять, зависит уровень развития его интеллектуальных способностей.

Умственные способности - это возможность использовать весь ранее накопленный опыт своей интеллектуальной деятельности. Развитие интеллектуальных способностей осуществляется по мере обогащения умственного опыта, при увеличении количества и качества интеллектуальных функций, которые человек может выполнить. Увеличение качества интеллектуальных функций свидетельствует о развитии имеющихся интеллектуальных способностей, а увеличение количества интеллектуальных функций - о появлении новых. Отсюда следует, что целью обучения школьников должна стать не только передача опыта, накопленного поколениями, но и формирование у учащихся собственного опыта умственной деятельности. Причем необходимо стремиться к тому, чтобы личный опыт учащихся был как можно богаче .

Умственные способности включают два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию) .

М.А. Холодная все интеллектуальные способности разделяет на три группы: конвергентные и дивергентные способности, обучаемость .

Через конвергентные способности человека реализуются все основные познавательные психические процессы. Совокупное участие в работе интеллекта всех психических познавательных процессов доказывается в следующих работах психологов, проанализированных М.А. Холодной :

Э. Хант, Р. Стернберг считают, что природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных (познавательных) процессов.

Р. Глазер, М. Чи, Дж. Кэмпион считают, что особенности индивидуальной базы знаний предопределяют эффективность отдельных познавательных процессов (запоминания, решения задач).

Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Е.И. Степанова рассматривают интеллект как единство познавательных функций разного уровня (психомоторики, внимания, памяти и мышления).

Б.М. Величковский описывает интеллект как иерархию познавательных процессов.

Интеллектуальные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.

Под интеллектуальными способностями понимается - память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание. Их развитие и является одной из важнейших задач обучения

Таким образом, интеллект как способность обычно реализуется при помощи других способностей. Таких как: способности познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем её анализа, определять её применимость (классифицировать), находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать её с подобной и т. д.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

1ПРОБЛЕМА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ………………………….5

1.1 Подходы к изучению интеллектуальных способностей в психологической литературе…………………………………………………………………………5

2ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ……………………………………………………………….16

2.1 Характеристика развития интеллектуальных способностей в дошкольном и школьном возрастных периодах……………………………………………...16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….27

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………28

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования : Вопрос об интеллекте и интеллектуальных способностях является одной из самых главных в психологии с момента зарождения этой науки. Интеллектуальный показатель человека позволяет охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление и изучение структуры интеллекта вызывает к себе интерес специалистов с различных областей науки: психологов, педагогов, физиологов и т.д., исследующих различные его аспекты.

До сих пор нет единого определения интеллекта и интеллектуальных способностей. В наиболее широком понимании интеллект представляет собой как отдельную структуру мозга человека, так и психологический процесс происходящий в нем, отсюда не однозначная оценка результатов этого процесса.

Большой вклад в изучение интеллектуальных способностей внесли А. Бине и Т. Симон, Г. Айзенк, Л. С. Выготский, Ф. Гальтон, Б. Г. Ананьев и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема интеллектуальных способностей до сих пор остается малоизученной. Все вышесказанное дает основание считать проблему интеллектуальных способностей одной из актуальных.

Объект исследования : интеллектуальные способности.

Предмет исследования : особенности интеллектуальных способностей.

Цель исследования : изучить особенности интеллектуальных способностей.

Исходя из цели работы, нами были поставлены следующие задачи :

Изучить специальную психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Рассмотреть развитие интеллектуальных способностей в разные возрастные периоды становления личности.

Методы исследования : теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, детский тест диагностики интеллектуального развития Г. Айзенка.

1 ПРОБЛЕМА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1. Подходы к изучению интеллектуальных способностей в психологической литературе

Развитие общих способностей человека предполагает развитие его познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления, воображения. Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект.

«Интеллект, по мнению Векслера – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде .

В историческом плане интеллект традиционно рассматривался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил, как известно, Фр. Гальтон . Им в качестве референтного проявления интеллекта была выделена степень выраженности простейших сенсорных функций (различительной чувствительности в условиях восприятия цвета, размера, высоты звуков, времени реакции на свет, звук и т. д.) .

Работу над изучением интеллекта продолжили А. Бине и Т. Симон . Они включили в свою интеллектуальную шкалу, ориентированную на измерение уровня умственного развития ребенка, более сложные познавательные функции (запоминание, осведомленность, понимание и т. д.). На данном этапе развития тестологии интеллект рассматривался, таким образом, не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), а также степени усвоения определенных знаний и навыков.

Однако, традиционные интеллектуальные тесты оказались чрезмерно чувствительными к особенностям социальной компетентности людей. Попытка создать свободные от культурных влияний тесты окончилась фактической неудачей, так как оперирование картинками, геометрическими фигурами и т. д. также требовало сформированности навыков, которые в существенной степени зависели от социального опыта человека .

Наличие подобного рода сложностей вынудило тестологов пойти на радикальную меру, а именно: принять операционное определение интеллекта, отказавшись от попыток определения природы того психического качества, которое измерялось с помощью тестов.

Дело в том, что изначально в тестологии сформировалось понимание интеллекта как некоторой психологической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной «задачной» ситуации. В сущности, была принята диспозициональная трактовка интеллекта: интеллект как способ поведения в определенной ситуации, предрасположенность действовать в тех или иных условиях интеллектуально. Например, Дж. Томпсон утверждает, что интеллект - это не прямо идентифицируемая характеристика, а абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческие характеристики . По С. Боману, интеллект - это «...не реальное свойство разума..., а просто характеристика личности вместе с ее собственными действиями» .

Стратегия исследования интеллекта при таком его понимании казалась очевидной: изучать интеллект следует через перечень конкретных поведенческих «примеров» интеллектуального поведения (частным случаем которых является ситуация решения тестовых задач). Однако скоро и здесь исследователи столкнулись с рядом серьезных противоречий, некоторые из которых в свое время сформулировал Т. Майлс . Во-первых, факты вынуждали признать, что интеллект - это в принципе открытое понятие, поскольку под него может быть подведен до бесконечности широкий круг различных типов поведения. Во-вторых, выяснилось, что примеры поведения, которые трактуется как интеллектуальное, являются таковыми скорее в силу требований доминирующей культуры. Еще одно логическое усилие, и можно было бы встать на позицию, согласно которой интеллект - не более чем культурный артефакт. Стернберг с соавторами предприняли попытку на уровне эмпирического исследования определить такого рода интеллектуальные поведенческие прототипы. На основе факторизации ответов экспертов удалось выявить три наиболее типичные формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (знание большого числа слов, чтение с высоким уровнем понимания и т. п.); 2) решение проблем (способность строить планы, применять знания и т. п.); 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и т. п.) . Не вызывает сомнений, что выделенные прототипы настолько абстрактны, что термин «интеллект» фактически остается пустым.

Более современные варианты тестологических теорий интеллекта, такие, например, как радиально-уровневая теория Л. Гуттмана, попытка Дж. Керрола исследовать тесты как когнитивные задачи (1976), берлинская модель структуры интеллекта А. Ягера и т. д., не привносят, как считает Р. С. Немов, каких-либо принципиальных изменений в тестологическую парадигму .

Таким образом, определение понятия интеллекта в рамках тестологического подхода противоречивое: с одной стороны, жесткое сведение интеллекта к особенностям тестового исполнения (переход на операциональное определение) и, с другой - стороны, чрезмерное размывание границ этого понятия за счет подбора примеров интеллектуального поведения (переход на диспозициональное определение),

Своеобразной реакцией на неконструктивность тестологических теорий явились теории интеллекта, разрабатываемые в рамках экспериментально-психологического направления и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. Остановимся лишь на некоторых из них.

В первую очередь следует выделить теории, отстаивающие идею генетического объяснения интеллекта на основе учета как закономерностей его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций (Ж. Пиаже ), так и влияния социально-культурных факторов (Л. С. Выготский , и др.).

Рассмотрим более подробно теорию развития интеллектуальных способностей по Ж. Пиаже.

Новорожденный ребёнок имеет определённые схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи, важную роль играют уже имеющиеся рефлексы. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет. И очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребёнком проблем, им используется два основных механизма - ассимиляции и аккомодации. Приспособление к окружающей среде с помощью этих двух механизмов, по мнению, Пиаже обуславливает своего рода развитие по спирали индивидуума. Каково же действие этих механизмов? Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действия, происходит ассимиляция - включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребёнок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребёнок владеет, - с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию . На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается, и полная логическая уравновешенность достигается только в подростковом возрасте, на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребёнок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует - производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры .

Интеллектуальное развитие ребёнка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7 - 8 лет взаимодействие ребёнка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребёнка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребёнка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7 - 8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребёнок социализируется постепенно. Социализация - процесс адаптации к социальной среде - приводит к тому, что ребёнок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным к сотрудничеству.

То есть, что интеллект – это определенный уровень развития мыслительной деятельности личности, обеспечивающий возможность приобретать все новые знания и эффективно использовать их в ходе жизнедеятельности, способности понимания и осмысления. Эта основа познания и поведения людей (рационализм) в обществе.

По мнению современных исследователей, общий интеллект существует как универсальная психическая способность.

Способности – (англ. abilities, aptitudes, capabilities) – индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого . Проблема способностей всегда волновала умы исследователей, поэтому способности (как и человека в целом) изучают различные науки, но наиболее глубоко и разносторонне эту проблему рассматривает общая психология, а затем и психология управления. Именно через способности личность становится субъектом деятельности, в том числе управленческой, через развитие способностей человек достигает вершины профессионального мастерства и карьерного роста. Отечественные ученые С. Л. Рубенштейн, Б. М. Теплов, Н. С. Лейгес, В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков и др. предложили научному миру ряд концепций, которые помогли постепенно сформировать компромиссную точку зрения на исследование проблем способностей: способности возникают у человека на основе задатков.

Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональная особенность организма человека, составляющие природную основу развития его способностей. Люди от природы наделены различными задатками, они служат основой развития способностей. Не развитые вовремя задатки исчезают.

Структуризация интеллектуальных способностей выглядит следующим образом:

1. Задатки – основы способностей, заложенные на генетическом уровне.

2. Общие способности, одинаковым образом проявляющиеся в различных видах человеческой деятельности (обучаемость, внимательность, память, воображения, роль, работоспособность).

3. Специальные способности, проявляющиеся при определенных видах деятельности (музыкальные, математические, организационные и др.).

4 . Групповые способности, которые группируются и развиваются на базе задатков, общих и специальных.

5. Профессиональные способности, проявляющиеся в процессе выбора профессии и развития трудовой деятельности.

Интеллектуальные способности личности особенно активно формируются, развиваются и проявляются в управленческой деятельности. Вот почему каждая организация заинтересована распознать способности работников, в том числе прибегая к разработанными в многочисленном количестве психодиагностическими методиками.

Интеллектуальные способности человека совершенствуются посредством овладения знаниями, умениями и навыками, требуемыми для профессиональной деятельности. Студенческие годы предоставляют колоссальные возможности для этого.

Мышление (англ. thinking) – психический процесс обобщенного отражения действительности, высшая форма творческой активности человека вкупе с его неосознанным стремлением к получению наибольшей выгоды во всех отношениях. На основе мышления индивидом принимается некоторое решение, которое всегда является для него оптимальным в данной конкретной ситуации. При этом на качество мышления конкретного индивида оказывает непосредственное влияние степень искажения объективной реальности в его сознании. Чем более адекватно осознает индивид условия, регулирующие его отношения с внешней средой тем более правильным, т.е. более выгодным для него окажется в итоге принятое им решение.

Процесс отражения и познания человеком окружающей действительности осуществляется в единстве и взаимосвязи его ступеней – чувственной и логической.

Чувственная форма познания реализуется в ощущениях, восприятиях и представлениях, логическая – в понятиях, суждениях и умозаключениях .

Обобщенное отражение действительности, каким является мышление, есть результат переработки не только опыта отдельного человека и его современников, но и предшествовавших поколений.

Но мышление – это еще и опосредованное отражение человеком действительности в ее существенных сферах и отношениях.

К опосредованному познанию человек прибегает в случаях, когда непосредственное познание невозможно из-за отсутствия каких-либо анализаторов (например, у человека нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей), или, допустим, когда непосредственное назначение возможно, но не рационально.

Мышление дает возможность понять законы и закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в процессе управленческих отношений, а также закономерности психики людей. Источником и критерием мыслительн ой действительности, а также областью для применения и результатов является практика.

Физиологическую основу мышления составляет рефлекторная деятельность мозга, те временные нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий. Эти связи возникают под воздействием сигналов второй системы (речи), отражающих реальную действительность, но при обязательной опоре на сигналы нервной системы (ощущения, восприятия, представления). В процессе мышления обе сигнальные системы тесно взаимосвязаны друг с другом. Вторая сигнальная система опирается на первую и обуславливает непрерывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений .

Какие бы мысли не возникали в мозгу человека, они появляются и существуют на базе языкового материала. На основе языковых терминов и фраз у человека появляются абстрактные понятия, отражающие общие, существенные признаки и явления реальной действительности .

Обобщая словом предметы и явления действительности, человек выходит за пределы того, что непосредственно дано в ощущениях и восприятиях. Язык, будучи всеобщим средством общения, а поэтому и важнейшим фактором формирования индивидуального сознания несет в себе, в каждом своем «элементе» (в лексических значениях слов, частиц, отдельных фонем и т. п.) общие для всех владеющих данным языком, всеобщие для них значения самых реальных предметов деятельности. Отсюда следует важнейший вывод для понимания не только значения языка, но и мышления вообще: в условиях совместно-разделенной жизнедеятельности людей обращение к другому и самому себе с помощью всеобще значимых средств общения есть содействие с этим другим (или с «другим» в себе), есть отношение к нему как к понимающему или способному понять мотивы, побудившие к данному содействию.

Таким образом , орудием мышления является значение слова. «Слова нужны, чтобы поймать мысль; когда мысль поймана, про слова забывают» – утверждал Чжуан-Цзы, древнекитайский философ, живший около 369–286 гг. до н.э.

В своем становлении мышление человека проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Первая присуща детям до 5 лет, вторая формируется к 16–17 годам и развивается на протяжении всей жизни.

Психически мыслительный процесс человека осуществляется в двух основных формах: формирование и усвоение понятий, суждений и умозаключений, а также решение мыслительных задач (проблем).

Понятие (англ. concept) – форма знания, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает как форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, которая выражена словом или группой слов.

Понятия различают по степени отвлеченности: конкретные (автомобиль, компьютер) и абстрактные (дружба, справедливость, счастье). За каждым понятием скрыто особое предметное действие (или их система), воспроизводящее предмет познания. Исторически сложившиеся в обществе понятия объективно существуют в формах деятельности человека и в ее результатах – целесообразно созданных предметах.

Индивид усваивает их раньше, чем научается действовать с частными проявлениями. Усвоенное общее – прообраз, мера, масштаб для оценки эмпирически встречающихся вещей.

На совокупности понятий строится суждение (англ. judgement) – общезначимая словесная форма мышления (высказывание), благодаря которой чувственному опыту придается абстрактная всеобщность, отражаются связи между предметами и явлениями действительности и их свойствами и признаками. Суждения образуются непосредственно, что воспринимается, и опосредованно – с помощью умозаключений и рассуждений. На основе большого управленческого опыта, с помощью общих представителей и производимых на основе суждений, руководители организаций часто делают довольно сложные умозаключения.

Умозаключение (англ. conclusion) – общезначимая словесная форма, благодаря которой косвенным путем, а не на основе наблюдений могут выделены и обозначены предметы и их отношения. Это форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается вывод. Для проверки правильности умозаключения достаточно внимательно изучить предмет, сравнить представление с фактом, с общим в фактах. В управленческой практике и в повседневной жизни к умозаключению можно прийти с помощью методов индукции, дедукции или аналогии. Все это логические выводы, отражающие несправедливость мысли: индукция – от частного к общему; дедукция – от общего к частному; аналогия – от частного к частному.

Мышление – это анализ, синтез, обобщение условий и требований задачи и способов ее решения в процессе управленческих отношений. При этих непрерывных процессах образуются дискретные умственные операции, которое мышление порождает, но к которым не сводится. Мышление развертывается как процесс решения задачи, где выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понятна, но и принята человеком .

Вся мыслительная деятельность человека побуждается мотивами, которые являются не только условиями, но и влияют на ее продуктивность. Именно мыслительная деятельность направлена на решение многочисленных управленческих задач. Здесь требуется анализировать, обобщать, сравнивать, классифицировать, абстрагировать, конкретизировать, уточнять все то, о чем думает человек, занятый управленческим трудом, что он желает сделать и какой результат получить.

Для мышления характерно единство осознанного и неосознанного. Поэтому большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. В этом случае продуктом мышления могут быть цели последующих действий .

Эмоции (лат. emovere – волновать, возбуждать) – особый класс психических процессов и состояний (человека и животных), связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха, волнения и т.д.), значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции дифференцируются на положительные и отрицательные. Очень часто в экстремальных условиях могут развиваться аффекты – основной вид эмоциональных явлений, навязывающие человеку способ «аварийного» разрешения ситуации (например, бегство, агрессию). А вообще, человек имеет чрезвычайное разнообразие эмоций, которое есть важнейшее условие развития его как личности. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, идеалы, обязанности, нормы поведения того же персонала управления превращаются в реальные мотивы деятельности. Эмоции доминируют там, где присутствует недостаточно сознательная регуляция поведения и слабые навыки культуры управления.

В свое время И. П. Павлов выделил у людей три типа отражения реальной действительности. Первый тип художественный. Чаще всего эти люди живущее впечатлениями и эмоциями от реальной жизни, у которых преобладает образное мышление: творческие личности – представители искусства и литературы. У них не редко появляются эдейтические образы, т.е. представления, спроецированные во сне.

Второй тип – мыслительный. Это люди, главным образом оперирующие понятиями и абстракциями на базе слов. Они часто заходят далеко в своей оторванности от действительности, с которой мало сносятся.

Люди, у которых два вида мышления находятся в равновесном состоянии, образуют третий – средний тип . Рабата их практического ума в отличие от теоретического мышления сосредоточена на переходе от абстрактного мышления к практике. Для персонала управления, особенно для руководителей, умение быстро переключать внимание с одной проблемы на другую, способность держать в поле зрения не только множество деталей, но и желаемый конечный результат деятельности управляемого объекта, этот вид мышления наиболее предпочтителен.

Человек всегда прибегает к мыслительным операциям – сравнивает, анализирует, обобщает и классифицирует. Поэтому сущность основных мыслительных операций выглядит следующим образом:

анализ – мыслительное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;

синтез – воссоединение элементов в целостную структуру;

сравнение – установление отношений сходства и различия;

обобщение – выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства;

абстрагирование – выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют;

конкретизация – отвлечение от общих признаков и подчеркивание частного, единичного;

систематизация или классификация – мыслительное распределение предметов и явлений по группам и подгруппам.

Все эти операции, по мнению С. Л. Рубинштейна , являются различными сторонами основной операции мышления – опосредования, т.е. раскрытия все более существенных связей и отношений. Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или управленческой деятельности. Ее решение может осуществляться различными способами в зависимости от стиля мышления человека.

Под стилем мышления понимается открытая система интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных способностей (от системы ценностей и мотивации до характерологических свойств) .

Стили мышления начинают складываться с детства и развиваться в течение всей жизни человека сообразно опыту и метаморфозам (греч. metamorphosis – превращение, совершенная, полная перемена) личности. Поэтому каждый человек мыслит в рамках того стиля, который сложился у него в жизни, и только творческие личности пытаются его совершенствовать, видоизменять, научиться новым способам мышления. Ибо абсолютная «преданность» какому-то одному стилю мышления неизбежно влечет за собой полное игнорирование других стилей, перенос пренебрежительного и даже негативного отношения на тех людей, кто мыслит по другому.

Индивидуальные различия в мышлении оказались настолько разноплановыми, зависящими от огромного числа факторов (причина, движущая сила совершающегося процесса), что ученые до настоящего времени так и не смогли их привести к общему знаменателю. Многие десятки подходов и теорий познавательных, или когнитивных стилей продолжают быть предметом научного обсуждения. Здесь представлены лишь характеристики стилей мышления, изложенные в концепции А. Харрисона и Р. Брэмсона, а затем интерпретированные отечественными учеными А. А. Алексеевым и Л. А. Громовой. Это объясняется тем, что две другие базовые теории достаточно трудны для применения непрофессионалами. Речь идет о концепции литерального мышления , своими корнями уходящей в учение о функциональной асимметрии мозга 12 . В ней утверждается, что нормальное мышление обеспечивается непрерывным взаимодействием и парной работой левого и правого полушарий мозга.

Вторая концепция принадлежит американскому психологу Р. Стернбергу, который выдвинул теорию интеллектуальных стилей понимаемых как своеобразный интерфейс (англ. interface – система унифицированных связей и сигналов) между интеллектом и личностью. Исследования этого автора содержат 13 интеллектуальных микростилей (законодательный, исполнительный, оценочный, монархический, анархический и др.), которые в комбинациях могут создавать множество других стилей, имеют большой набор ситуативных тестов. Среди российских специалистов в области психологии и психодиагностики эта концепция применяется достаточно редко в силу своей утяжеленности.

А. Харрисон и Р. Брэмсон опираясь на взгляды методолога по теории У. Черчмена , выделяли пять стилей мышления: синтезатор, идеалист, прагматик, аналитик, реалист. В рамках этой концепции был разработан достаточно простой опросник для диагностики стилей мышления, которым может воспользоваться любой человек, стремящийся к саморазвитию и творчеству.

Отечественные исследования интеллектуальной деятельности представлены работами Е. А. Климова, И. М. Палея, Б. М. Теплова, Г. С. Сухобовской, А. А. Алексеева, Л. А. Громовой. Именно на интерпретации последних двух авторов и производится краткая характеристика стилей мышления .

Синтетический стиль . Синтез (греч. synthesis – соединение, сочетание, составление) – процесс практического или мыслительного построения из различных элементов, частей или сторон объекта единого целого (системы).

Синтезировать – значит создавать, что-то качественно новое и оригинальное из вещей или идей, необычную творческую комбинацию, следуя известной формуле: «тезис – антитезис – синтез».

Люди, обладающие навыками синтетического стиля мышления, осознанно и открыто опираются на теорию в своих выводах и решениях, питают повышенный интерес к противоречиям в рассуждениях других, умеют различать и выявлять разногласия. Они склонны к переменам, принимают быстро изменяющийся мир таким, каков он есть. Среди них достаточно много талантливых людей, творческих личностей с обостренным чувством нового. Такие люди любят вести дела с размахом – или не вести их совсем.

Идеалистический стиль . Идеалист (фр. idealiste – человек, идеализирующий действительность, мечтатель) всегда обладает широким взглядом на вещи, события, явления. В какой-то мере идеалисты – это холисты (греч. holos – целый, весь; методологический принцип целостности, выражающийся в формуле «целое больше, чем сумма частей»), склонные к интуитивным, глобальным оценкам без опоры на анализ проблем и формальную логику.

Их повышенный интерес к целям, человеческим ценностям, потребностям, мотивам позволяет им более других учитывать и ориентироваться в своих решениях на субъективные и социальные факторы.

Идеалистический стиль мышления особенно продуктивен в сфере человеческих отношений, когда таким людям легко и свободно воспринимаются самые разнообразные, порой даже фантастические идеи, предложения. Они пытаются их ассимилировать и облечь в «привлекательные одежды», чтобы сплотить других, уладить споры и разногласия. Им нравится, когда их воспринимают как экспертов, доверяют им, советуются с ними. Хотя таким людям даже невдомек, насколько их возвышенные идеалы и нормы морали зачастую расходятся с повседневной действительностью.

Прагматический стиль . Прагматизм (гр. pragma – дело, действие) всегда исходил из посылки, что истинным считается не то, что соответствует объективной действительности, а то, что дает практически полезные результаты. Только личный практический опыт, считают прагматики, дает определенный уровень свободы для экспериментов и нововведений.

Прагматический стиль мышления выделяется тем, что в нем почти отсутствуют высокие стандарты, четкие логические схемы или любовь к новизне. Но скорость достижения цели необычайно высока даже при использовании тех средств, той информации, которые есть под рукой.

Прагматики придерживаются убеждения, что мир непредсказуем, изменения в нем мало прогнозируемы, а цепь случайностей заставляет нас принимать те или иные решения. Интуиция таких людей развита настолько хорошо, что они задолго чувствуют возможные изменения, конъюнктуру и всегда готовы включиться в процесс коллективного мышления и принятия решений. В большинстве своем все же это стиль мышления, основанный на позициях оптимизма, извлечения выгоды из любой сложившийся ситуации, даже неблагоприятной.

Люди с таким стилем мышления общительны, обладают гибким адаптивным подходом, стремятся получить понимание и одобрения других.

Аналитический стиль . Анализ (греч. analysis – разложение, расчленение) – операция, прямо противоположная синтезу. Представителей аналитического стиля мышления отличает логическая, методическая, детальная, и в тоже время осторожная манера решения проблем. Принятие решения всегда сопровождается сбором разносторонней информации, тщательным продумыванием деталей и последствий. Они ценят знания, стремятся к обучению, знакомы с многими теориями, которые стараются применить на практике. Картина мира их более устраивает как логичная, упорядоченная, максимально предсказуемая. Такие устремления делают их компетентными людьми, которых ценят за объективность и применения оптимальных методов достижения цели.

Реалистический стиль . Реализм (позднелат. realis – вещественный). Люди с таким стилем мышления стараются всегда учитывать в своей деятельности условия реальной действительности. В обыденной речи термины «реалистический» и «прагматический» часто употребляются как синонимы, хотя история философии свидетельствует о достаточном различии между ними. Люди с тем и другим стилем мышления опираются на разные исходные предположения и ценности, да и мыслительные стратегии у них принципиально различны.

Реалисты – эмпирики, а не теоретики. Они считают реальным только то, к чему можно прикоснуться, непосредственно почувствовать, увидеть, услышать и т. п. В отличие от прагматиков им не интересен эксперимент, а их выверенные решения уверенно приведут к достижению цели, хотя они всегда готовы и на поправки, коррекцию. Эта категория людей стремится контролировать использование и распределение основных видов ресурсов, умеют работать с людьми, хотя зачастую их отношения отличаются резкостью, безапелляционностью суждений.

Перечисленные стили мышления предложены для более лучшего понимания процессов, которые происходят при совершенствовании психологии управленческих отношений. Жизнь показывает, что стиль мышления, хотя и открытая, пополняющаяся система, однако эта система и относительно постоянна, избирательна к внешним воздействиям. Есть люди, одинаково хорошо владеющие несколькими стилями мышления, их комбинацией. Значит, жизненный опыт органически включается в стиль мышления конкретного человека, изменяет его.

В то же время среди персонала организаций можно обнаружить и приверженцев какого-то одного стиля мышления. Но у них всегда есть сильные и слабые стороны как при нахождении способов постановки проблем, так и подходов для их решения. Зная стили мышления людей, можно значительно снизить вероятность конфликтов между ними.

Понимаемые таким образом стили мышления дают нам более подробную картину человеческой деятельности, доступны для наблюдения и самонаблюдения, а мышление личности предстает как постоянный диалог, раскрывающий различные, а поэтому и противоречащие друг другу стороны действительности.

1. Большой психологический словарь/Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, М.: «ОЛМА – ПРЕСС», 2004. С. 202-204.

2. Там же. С. 527-528.

3. Там же. С. 310.

4. Психология и педагогика. Москва; Новосибирск. ИНФРА – М – НГАЭиУ, 2000. С. 32.

5. Там же. – С. 64.

6. Лебедев В. И. Психология и управление. М.: Изд-во «Агропромиздат», 1990. С. 32.

7. Энциклопедия афоризмов. В мире мудрых мыслей. М.: АСТ, 2000.

8. Пиляева В. В. Экономико-правовые категории мышления. М.: «Экономика», 2002. С. 27.

9. Там же. С. 28.

10. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973.

11. Алексеев А. А. Громова Л. А. Поймите меня правильно. СПб.: Экономическая школа, 1993. С. 15.

12. Спринтер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг/Пер. с англ. М.: Мир, 1983.

13. Steruberg R. J., Beyond I. Q. A triarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

14. Churchman C. W. Challenge to reason. N. – Y Mc. Grow Hill, 1968.

15. Митин А. Н. Культура власти и управления. Екатеринбург, Уралвнешторгиздат. 2001 С. 241-245.

Умственные способности человека – это психологические качества, определяющие скорость восприятия, усваивания новой информации и навыков. Умение адаптироваться к разным ситуациям и использовать имеющиеся знания (навыки) на практике так же носят название умственных способностей. Они включают в себя практически все познавательные способности человека, а именно:

• представление;
• ощущение;
• мышление;
• восприятие;
• воображение.

Длительное время ученые утверждали, что данные качества передаются по наследству. С недавнего времени ситуация кардинально изменилась. Безусловно, у всех разные умственные способности и если для кого-то на решение проблемы нужно несколько минут, то для других людей потребуются сутки для поиска ответа.

На уровень умственных способностей влияют такие факторы, как:

1. Память. Сюда относиться умение быстро запоминать и воспроизводить необходимую информацию в нужный момент.
2. Умение четко отличить хорошее от плохого носит название здравого смысла. Умение трезво оценить ситуацию и принять объективное решение.
3. Понимание является еще одним решающим фактором. От того насколько человек способен воспринимать услышанную, прочитанную и увиденную информацию прямо зависят его умственные способности.

Бытует утверждение, что кроме наследственности на интеллект способны влиять другие внешние факторы, характер и целеустремленность человека.

Как можно повлиять на уровень своих умственных способностей?

1. Из-за постоянной механической работы и действий, не требующих каких-либо размышлений и принятие решений, человек не развивается. Следствием подобной ситуации является остановка в развитии и не раскрытие своего потенциала до конца.

Бывает и наоборот. Ничем не интересующийся человек, попадая в компанию творческих и целеустремленных личностей, подсознательно и сознательно стремится достичь их уровня. Восприятие информации и старание усвоить услышанную информацию, поиск интересующих и не до конца понятных фактов в научной литературе делает каждого из нас более образованным и развитым.

2. Как бы заезжено это не звучало, но здоровый и активный образ жизни также влияют на развитие способностей. Регулярные занятия спортом, насыщение организма кислородом и полезными витаминами всегда позитивно влияют на физическое, душевное и психологическое развитие.

3. Чтение литературы, решение головоломок и кроссвордов однозначно сыграют на пользу интеллекту каждого человека.

4. В развитых странах особой востребованностью пользуются специально разработанные программы, способствующие улучшению работы мозга.

Именно умственные способности являются одними из постоянно изучаемых человеческих качеств.

Способы измерения и определения умственных способностей человека

Ни для кого не секрет, что проверить свой интеллект и ознакомиться с результатами можно пройдя тест IQ. Довольно часто большие корпорации и развитые компании прибегают к данному методу. От конечного результата коэффициента интеллекта можно точно понять, способен ли человек разобраться со сложной проблемой или он не сможет справиться даже с самой простой задачей.

Даже не отправляя человека на тест можно узнать о его развитости и интеллекте с помощью простой беседы. Идеальными помощниками в этом деле станет:

• Умение помнить и цитировать классическую литературу (кинематограф) и знание крылатых фраз является прямым показателем интеллектуально развитого человека. К тому же чтение книг определенного жанра может стать еще одной интересной темой для обсуждения;
• Лексикон и большой словарный запас также поможет составить правильное впечатление о собеседнике;
• Учтивость, умение слышать и учитывать знания своих оппонентов;
• Посмотреть на поведение человека в непредвиденной ситуации (умственные способности тесно связаны с умением реагировать и принимать взвешенные рассудительные решения);
• Присутствие чувства юмора и умение его использовать в соответствии с подходящей ситуацией;
• Наличие хобби, интересов и увлечений так же рассказывают о развитости собеседника (если человека совершенно ничего не интересует – он стоит на одном месте, а в следствии он не сможет поддержать обычной беседы).